Category: общество

КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?


ЦЕЛЬ И СМЫСЛ ГРУППЫ "КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?"

Это виртуальная платформа для обсуждения реформы системы отечественного просвещения. Приглашаются к участию все, имеющие аргументированное собственное мнение о том, как и что нужно менять в системе обучения семейного, дошкольного, школьного и высшего образования.

Конечная цель - создание новой модели системы просвещения или ее отдельных фрагментов:
1) модели ученика (системы персонально-деятельностных и психических характеристик личности учащегося, отражающих степень зрелости его физиологии, нервной системы, характерологических особенностей, картины мира, мировоззрения, разнообразных технологий адаптивно- практической и адаптивно-познавательной деятельности);
2) содержания образования (чему учить?),
3) педагогических технологий (как учить?),
4) администрирования учебно-воспитательного процесса,
5) обеспечения его необходимым реквизитом (учебники, учебные пособия, лабораторное оборудование, компьютеризированная система обратной связи и мониторинга качества педагогического процесса...).

Сверх-задача - формирование инициативной группы учредителей и создание модели экспериментального общественно-государственного учебного заведения, обеспечивающего интенсивный развивающий учебный процесс в очной, очно-заочной и удаленной (домашней) форме т.н. "семейной\домашней школы".

Для тех, кто заинтересовался персональным творчеством автора группы и желал бы ознакомиться с ним в собранном концентрированном виде, избавив себя от путешествий по пространству блога вспять - к сравнительно давно опубликованным материалам, я отсылаю в свой ЖЖ, где опубликованы исключительно работы Н.П.Мирошниченко. Их список прилагается:

Поскольку хронологический порядок расположения текстов в моем блоге повторяет переменчивость моих настроений и симпатий, я систематизировал его содержание, согласно правилам формальной логики и смыслового содержания. Отражение этой систематизации - представленное Вашему вниманию ОГЛАВЛЕНИЕ. Оно поможет сориентироваться в стихии моих размышлений.

ОГЛАВЛЕНИЕ МОЕГО БЛОГА:

МОЙ ЖЖ: http://56didactnik15.livejournal.com/

ОГЛАВЛЕНИЕ:

1. Проблемы педагогики.
2. Проблемы дидактики. Дидактические технологии.
3. Проблемы воспитания.
4. Дезертиры казенной школы (семейная\домашняя школа).
5. Педагогические реформы.
6. Иллюзия реформ.
7. Советская школа.
8. Психологический фундамент педагогических технологий.
9. Педагогика и политика.
10. Психологический ликбез для родителей. Советы «постороннего».


1.ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ.


1. КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ? (Размышления на руинах отечественного Просвещения):
Сумерки просвещения. Таинство педагогического подвига. Империя посредственности.
Вестернизация просвещения. Есть надежда: http://56didactnik15.livejournal.com/469.html

2. СУДЬБЫ НАШЕГО ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ (РАЗМЫШЛЕНИЯ О МЕСТЕ И РОЛИ РЕФОРМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ В ОБЩЕМ ПРОСТРАНСТВЕ СОЦИАЛЬНЫХ РЕФОРМ НАЧАЛА 90-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА): http://56didactnik15.livejournal.com/4110.html

3. Ювенальная юстиция-1: http://56didactnik15.livejournal.com/38366.html.
Ювенальная юстиция-2: http://56didactnik15.livejournal.com/38609.html.
Ювенальная юстиция-3: http://56didactnik15.livejournal.com/38845.html

4. Игры в педагогику (компьютерные игры вместо учителей): http://56didactnik15.livejournal.com/39008.html.

5. Основной закон педагогики: разных детей учить по-разному. http://56didactnik15.livejournal.com/39852.html.

6. ГРЕХ ОЦЕНКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/40157.html


7. Любить или понимать? https://56didactnik15.livejournal.com/84400.html

2.ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.


1. Интенсивное обучение Истории Древнего Мира методом В.Ф.Шаталова («Преподавание истории в школе» 1990): http://56didactnik15.livejournal.com/17894.html

2. Реставрация истины (монголо-татарское иго): http://56didactnik15.livejournal.com/26839.html

3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНЫХ (НАШЕ ПСИХИЧЕСКОЕ НАСЛЕДСТВО)
Часть 1. ПРОЦЕССЫ ПРИОБРЕТЕНИЯ ТЕКУЩЕЙ ИНФОРМАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37738.html
Часть 2. ИМПУЛЬСИВНОЕ (ИНСТИНКТИВНОЕ) ПОВЕДЕНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/38053.html
Часть 3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНОГО «ЧЕЛОВЕК»: http://56didactnik15.livejournal.com/39273.html

4. ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА
1. Репрезентативно-когнитивная структура «слово»: http://56didactnik15.livejournal.com/41947.html
2. Слово - инструмент моделирования картины мира: http://56didactnik15.livejournal.com/42117.html
3. Структура слова: http://56didactnik15.livejournal.com/42484.html
4. Рождение слова. От Поведения - к Знаку: http://56didactnik15.livejournal.com/42651.html
5. Энергема вербального знака: обратная связь Знака и Поведения: http://56didactnik15.livejournal.com/42849.html.
6. Динамическая модель восприятия слова — ПОНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43142.html
7. Энергетическая модель феномена «интеллектуального непонимания»: http://56didactnik15.livejournal.com/43519.html
8. Генеральное направление интеллектуального развития: http://56didactnik15.livejournal.com/43766.html
9. ПОСЛЕСЛОВИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43985.html

10. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВИРТУАЛЬНЫЙ ТУРИЗМ. АНИМАЦИЯ ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ КЛЕТКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/41616.html

11. ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ
1). ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ: https://56didactnik15.livejournal.com/59459.html
2). ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ (продолжение): https://56didactnik15.livejournal.com/59849.html
3). ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ: https://56didactnik15.livejournal.com/59926.html
4). СЕНСОРНАЯ ПОДКЛАДКА МЫШЛЕНИЯ И РАЗУМНЫЕ НАДСТРОЙКИ НАД НЕЮ: https://56didactnik15.livejournal.com/60446.html
5). КАК ВЖИВУЮ РАБОТАЕТ МЫШЛЕНИЕ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА?: https://56didactnik15.livejournal.com/60799.html
6). ЧТО ТАКОЕ «ХОРОШИЙ УЧИТЕЛЬ»?:
https://56didactnik15.livejournal.com/60987.html
7). ПРОДУКТЫ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/61293.html
8). ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «ПОНЯТИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61641.html
9). ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «КАТЕГОРИЯ» - «ИДЕЯ» - «СВЕРХ-ИДЕЯ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61867.html
10). АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/62202.html
11). ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПСИХИКИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА:
https://56didactnik15.livejournal.com/62405.html
12). «КАРТИНА МИРА» И ЕЕ КОЛИЧЕСТВЕННОЕ И КАЧЕСТВЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЫ ДИДАКТИКИ.
ИПОСТАСИ ТЕРМИНОЛОГИИ НА ПРИМЕРЕ ФЕНОМЕНА «МАССА»: https://56didactnik15.livejournal.com/2017/10/26/
13). ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ МИРА В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРАВАХ ЭПИЛОГА): https://56didactnik15.livejournal.com/63119.html
14). ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ПОСЛЕСЛОВИЕ: https://56didactnik15.livejournal.com/63602.html

12. ЧТО ТАКОЕ ГРАММАТИКА?: https://56didactnik15.livejournal.com/65258.html
13. НА ПОРОГЕ МЫШЛЕНИЯ. КАК ДЕТИШКИ НАЧИНАЮТ ЧИТАТЬ?: https://56didactnik15.livejournal.com/65461.html
14. ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ: ОБ ИСТОРИИ, КАК НАУКЕ, О ТОМ, НУЖНО ЛИ «УЧИТЬ» ИСТОРИЮ В ШКОЛЕ? ЗАЧЕМ НУЖНО УЧИТЬ ИСТОРИЮ: ЧТОБЫ ЕЕ «ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ»? И ОБ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: КАКИМИ ИМ БЫТЬ И НУЖНО ЛИ УЧИТЬСЯ ИСТОРИИ НЕПРЕМЕННО ПО УЧЕБНИКАМ ИЛИ КАК-ТО ИНАЧЕ?
Часть 1: https://56didactnik15.livejournal.com/67131.html
Часть 2: https://56didactnik15.livejournal.com/67792.html
Часть 3: https://56didactnik15.livejournal.com/68041.html
Часть 4: https://56didactnik15.livejournal.com/68230.html
Часть 5: https://56didactnik15.livejournal.com/68380.html
Часть 6: https://56didactnik15.livejournal.com/68829.html
Часть 7: https://56didactnik15.livejournal.com/68880.html
Часть 8: https://56didactnik15.livejournal.com/69264.html
Часть 9: https://56didactnik15.livejournal.com/69524.html
Часть 10: https://56didactnik15.livejournal.com/69685.html
Оглавление
1.Две школы: "казенная" и "семейная".
2.О пользе исторического мышления для личной жизни.
3.О "научности" отечественной истории.
4.Сущность науки: множественность мнений - единственность истины. Законы истории.
5.Государственность и история.
6.Реставрация истины: воевали ли Русь монголы? Кто и когда изменил вектор нашей истории.
7.Как готовят учителей истории.
8.Зачем нам нужна история?
9.Что общего может быть в истории таких разных людей?
10.Ведущее противоречие социальной истории.
11.Какая история нам не нужна?
12."Знать" историю и "понимать" историю: в чем разница?
13. В тупике учебника.
14. Структура исторического сегмента персональной Картины Мира.
15. Структура исторического сегмента персонального мировоззрения. Вера и разум — две основы мировоззрения.

14. ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ:
1). ВВЕДЕНИЕ: ИМЕНА («ЛИКИ») МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/64078.html
2). «МЫШЛЕНИЕ»: СУЩНОСТЬ И ФОРМЫ: https://56didactnik15.livejournal.com/64436.html
3). МОДАЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ: «ЛОГИЧЕСКОЕ (РАЦИОНАЛЬНОЕ) МЫШЛЕНИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/64700.html
4). ПРОДУКТЫ РАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/64791.html

15. КАК УЧИТЬ СТИХИ? https://56didactnik15.livejournal.com/66818.html
16. МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2.ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/
Часть 3.ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ:https://56didactnik15.livejournal.com/71118.html
Часть 4.ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИИ: https://56didactnik15.livejournal.com/71299.html
Часть 5. «ПРЯМАЯ СВЯЗЬ» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА: https://56didactnik15.livejournal.com/71460.html
Часть 6. «ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ПЛАНОВОГО ДИДАКТИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА (УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКЕ):
https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/14/

3. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ.

1. АУТИЗМ ИЛИ КАК НАМ НЕ НУЖНЫ НАШИ ДЕТИ
На изломе времен. Аграрная цивилизация. Краткий очерк крестьянской педагогики или почему она не знала аутизма? Феномен аутизма. Что это такое и какова психическая и физиологическая природа аутизма? Лечится ли аутизм? Какими методами корректируется аутизм?
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/3454.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3816.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/3848.html
2. КРАТКИЙ ОЧЕРК СОЦИАЛЬНОЙ ПАРАЗИТОЛОГИИ (в 3-х частях):
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12867.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/13229.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/13526.html
3. ДЕЛАЙ КАК Я: http://56didactnik15.livejournal.com/15918.html
4. НЕБО НАД СТАНЦИЕЙ КРУТЫ (уроки патриотического воспитания): http://56didactnik15.livejournal.com/13906.html
5. Искусство русского слова (осмысление Шнура): http://56didactnik15.livejournal.com/18748.html.
6. О ДЕТСКОМ СУИЦИДЕ И СПЕЦИАЛИСТАХ ПО ЕГО ПРЕДОТВРАЩЕНИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/25676.html.
7. ИСПОВЕДЬ АГРЕССИВНОЙ СУКИ. (Как мать подавляет в себе агрессию в отношении своего ребенка): http://56didactnik15.livejournal.com/30633.html.
8. СОВЕРШЕННЫЙ ЧЕЛОВЕК: ЧУДЕСА СУЩЕСТВУЮТ. И В ЭТОМ НЕТ НИЧЕГО «ЧУДЕСНОГО»: http://56didactnik15.livejournal.com/28724.html. Гармония инстинктивного и разумного начала в психике человека.
9. ЧТО БУДЕТ, ЕСЛИ СМЕНИТЬ ГЛУПОСТЬ НА ГЛУПОСТЬ? (по следам «управляющих гневом»): http://56didactnik15.livejournal.com/29121.html. О детской непослушности и «манипуляциях» взрослыми.
10. КАПРИЗЫ РЕБЕНКА: http://56didactnik15.livejournal.com/29349.html. О капризах, истериках и прочих формах детской непослушности.
11. МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬ ДОШКОЛЬНИКА УПРАВЛЯТЬ СВОИМИ ЭМОЦИЯМИ?: http://56didactnik15.livejournal.com/36246.html
12. ВОСПИТАНИЕ И КОММЕРЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/36362.html.
13. Воспитание памятниками: http://56didactnik15.livejournal.com/36854.html.
14. Метафизическое мужество Г.Померанца.
15. "БЕЗУМСТВО ХРАБРЫХ" (о диссидентах).: http://56didactnik15.livejournal.com/39668.html.
16. СССР и мы. Главный урок истории: http://56didactnik15.livejournal.com/40192.html.
17. И ПОЭТ, И ЧЕЛОВЕК...(Б. Окуджава): http://56didactnik15.livejournal.com/40753.html
18. ЖЕРТВА ИЛЛЮЗИИ (А.Зиновьев о Ленине): http://56didactnik15.livejournal.com/44212.html
19. В ЧЕМ ПЫТАЕТСЯ УБЕДИТЬ НАС КОЛЛЕКЦИОНЕР ВСЕВОЗМОЖНЫХ «ЧЛЕНОВ»? И ЗАЧЕМ?: http://56didactnik15.livejournal.com/46114.html
20. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html
21. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html
22. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html
23. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html
24. ПРАВИЛЬНАЯ МАМА: http://56didactnik15.livejournal.com/58661.html
25. "САЛО — СИЛА, СПОРТ — МОГИЛА" СПОРТ И СПИД НА РУИНАХ СССР: https://56didactnik15.livejournal.com/65637.html
26. «ЗРИ В КОРЕНЬ»: https://56didactnik15.livejournal.com/72011.html

4. ДЕЗЕРТИРЫ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ (СЕМЕЙНАЯ ШКОЛА - ДОМАШНЕЕ ОБУЧЕНИЕ).

1. ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ.
Гордыня «анскулинга». Не хуже, чем в казенной школе. Мудрые печали. А может быть их пороть? ( FAQ по мотиваци учебной деятельности): http://56didactnik15.livejournal.com/1223.html
2. SOS!!! ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ — 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3265.html
3. НОВОГОДНЕЕ ОТ «ПОСТОРОННЕГО» СОВЕТЧИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/11182.html
4. СПАСИТЕ БАБУ!: http://56didactnik15.livejournal.com/17165.html
5. Восторги профанов: http://56didactnik15.livejournal.com/17518.html
6. ИЗ ТУПИКА ПРОФАНАЦИИ (безумие бесшколия): http://56didactnik15.livejournal.com/19023.html
7. Мой совет любителям челобитных «надеже-государю»: http://56didactnik15.livejournal.com/20972.html
8. ЗАГАДКИ МОТИВАЦИИ (разговор по душам с родителем «бесшкольника»): http://56didactnik15.livejournal.com/40666.html
9. ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ или ЧТО ЭТО БУДЕТ?
ФЕСТИВАЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЛЛЮЗИЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/44708.html
10. И ОПЯТЬ "ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ", КОТОРОЕ "ЖИВЕЕ ВСЕХ ЖИВЫХ": http://56didactnik15.livejournal.com/45016.html
11. "СОБАКА УЖЕ ДАВНО ЗАМОЛЧАЛА, А ХОЗЯИН ВСЕ ОРАЛ И ОРАЛ": http://56didactnik15.livejournal.com/45230.html
12. ЮРЬЕВ ДЕНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. (СУТЬ ПРАВИЛЬНОЙ РЕФОРМЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/45659.html
13. КАК СЫСКАТЬ ХОРОШЕГО УЧИТЕЛЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/45908.html
14. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАТОЛОГИИ или ЧЕМ НА САМОМ ДЕЛЕ БОЛЕЕТ РУССКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ? http://56didactnik15.livejournal.com/57534.html
15. ГЛУХАРИНАЯ БОЛЕЗНЬ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/62536.html
16. ДУЭЛЬНАЯ «ЛИРИКА» ОКСИМИРОНА (ГРИМАСЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)
https://56didactnik15.livejournal.com/63423.html
17. ПЕРСПЕКТИВЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРАВАХ ПРОРОЧЕСТВА): https://56didactnik15.livejournal.com/63796.html
18. ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ В ЕГО СИЛЕ И СЛАБОСТИ: https://56didactnik15.livejournal.com/65939.html

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФОРМЫ.

1. КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ:
Часть 1:http://56didactnik15.livejournal.com/4767.html
Часть 2:http://56didactnik15.livejournal.com/4881.html
Часть 3:http://56didactnik15.livejournal.com/5263.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/5720.html (МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ или ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОДЕЛИ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ)

2. ПРОСВЕЩЕНИЕ И РЫНОК:
Инвестируя мозги, экономим драгоценное время детства. «Освитянский» лохотрон или не дай сделать своего ребенка идиотом. Гражданская система гуманистического психолого-педагогического сопровождения умственного развития ребенка: http://56didactnik15.livejournal.com/5582.html

3. С ЧЕГО НАЧАТЬ РЕФОРМУ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/21031.html

6. ИЛЛЮЗИЯ РЕФОРМ.

1. НЕТ БЕЗДАРНЫХ ДЕТЕЙ или ЧЕГО НА САМОМ ДЕЛЕ СТОЯТ СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ?
Реформа по Базарному: спасаем попу, не жалея ног! Программа академика Е.А. Ямбурга для детей в больницах. Авторская программа директора авиационного лицея Анатолия Эдварса. Программа Первой новой школы Татьяны Кашкиной. Принципы «вальдорфской педагогики» в исполнении Евгении Филатовой. Программа школы одаренных при Тюменском государственном университете А.Юффа. Гуманная педагогика Ш. Амонашвили: http://56didactnik15.livejournal.com/1016.html

2. СПРАШИВАЮТ ЛИ РЫБУ ЧЕМ ЕЕ ФАРШИРОВАТЬ?(Манифест профессионального бессилия):
http://56didactnik15.livejournal.com/6600.html

3. ИЗНАСИЛОВАНИЕ ОЦЕНКОЙ. НУЖНЫ ЛИ ДЕТЯМ ОЦЕНКИ И КАК ИХ СТАВИТЬ? http://56didactnik15.livejournal.com/6718.html

4. БУДЕМ ДРУЖИТЬ УЧЕБНИКАМИ? http://56didactnik15.livejournal.com/6007.html

5. Казнь русского просвещения продолжается: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html

6. УЧЕБА И ПАМЯТЬ (бред Митио Каку): http://56didactnik15.livejournal.com/50331.html

7. ШКОЛА «НЕДОРОСЛЕЙ» МИШИ КАЗИННИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51108.html

8. А ТАК ЛИ НОВА "НОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ"? (РЕФОРМА ОТ ПАТРИКА ГРИФФИНА): http://56didactnik15.livejournal.com/50060.html

9. РЕФОРМА ШКОЛЫ ПО-БАЗАРНОМУ: "СПАСАЕМ ЖОПУ НЕ ЖАЛЕЯ НОГ"
http://56didactnik15.livejournal.com/51469.html

10. ИЛЛЮЗИЯ ПЕДАГОГИКИ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/55057.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/55547.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/55689.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/55958.html

11. НОВЫЙ ШАГ МИНИСТЕРСКОГО РЕФОРМИРОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/57003.html

12. «КОУЧИНГ»: ИГРА СЛОВ В ЗЕРКАЛЕ РЕАЛЬНОСТИ: http://56didactnik15.livejournal.com/57237.html

13. А.М.ЛОБОК. РАЗМЫШЛИЗМЫ ПРО ВЕРОЯТНОСТНУЮ ПЕДАГОГИКУ АЛЕКСАНДРА ЛОБОКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51755.html
РАЗМЫШЛИЗМ-1: http://56didactnik15.livejournal.com/52083.html
РАЗМЫШЛИЗМ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/52260.html
РАЗМЫШЛИЗМ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/52572.html
РАЗМЫШЛИЗМ-4: http://56didactnik15.livejournal.com/52881.html
РАЗМЫШЛИЗМ-5: http://56didactnik15.livejournal.com/53064.html
РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕЗЕНТАЦИИ ПРОЕКТА «АЗАРТАЙНИНГ»: http://56didactnik15.livejournal.com/53727.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-1. ПРИГОВОР «СХЕМЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/54113.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-2. ДИАЛЕКТИКА ПЕДАГОГИКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/54581.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ».Часть-3.НА ГРАНИ «МИРА СУЩНОСТЕЙ» И «МИРА ИМЕН»:http://56didactnik15.livejournal.com/54866.html
НЕПРОДУКТИВНЫЙ УЧЕБНИК (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/59000.html
ПО СЛЕДАМ РЕКЛАМЫ "ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ" (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/58455.html

7. СОВЕТСКАЯ ШКОЛА.

1. ПОМЯНЕМ СОВЕТСКУЮ ШКОЛУ! (вспышки памяти у братской могилы украинского просвещения):
(1) ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (В.Ф.Шаталов): http://56didactnik15.livejournal.com/1290.html
(2) РИТА ЗАЛМАНОВНА ЗУБЧЕВСКАЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/1557.html
(3) МАЙЯ СЕМЕНОВНА ВИНОКУР: http://56didactnik15.livejournal.com/1933.html
(4) ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РОМАНТИКА Л. Д. АНИКЕЕВОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/2098.html
(5) ВЛАДИМИР ЛЕОНИДОВИЧ ЧУЙКО: http://56didactnik15.livejournal.com/2508.html

2. К ДНЮ УЧИТЕЛЯ (ОТЕЦ П.Я.МИРОШНИЧЕНКО): http://56didactnik15.livejournal.com/6364.html

3. ПОХВАЛЬНОЕ СЛОВО СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/13780.html

8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

1. О СООТНОШЕНИИ ИНСТИНКТОВ И РАЗУМА (БИОЛОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД ГУМАНИТАРИЯ НА ПРИРОДУ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ): http://56didactnik15.livejournal.com/2628.html
2. ПРО ИДЕОЛОГИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/3050.html
3. ПАРА СЛОВ ЗА ИНТЕЛЛЕКТ - ИСКУССТВЕННЫЙ И НЕ ОЧЕНЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/25446.html.

4. О РЕКЛАМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26257.html.
5. О ПСИХОЛОГАХ НАСТОЯЩИХ И НЕНАСТОЯЩИХ: http://56didactnik15.livejournal.com/49043.html
6. ЕЩЕ РАЗ О ПСИХОЛОГАХ И РЕКЛАМЕ ИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26524.html.
7. ПОТОЛОК СПОСОБНОСТЕЙ и ПЛИНТУС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.
ПСИХИКА РЕБЕНКА В ДИАПАЗОНЕ ОТ «ПОТОЛКА» И ВЫШЕ (психолог К.Демина): http://56didactnik15.livejournal.com/49205.html
8. ВЕКТОРЫ НАШЕЙ МЫСЛИ или МЕЧТА О ЕДИНСТВЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО ЗНАНИЯ
http://56didactnik15.livejournal.com/57776.html
9. ПОСЛЕДНИЙ ОСКОЛОК СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ или ПЯТОЕ КОЛЕСО (В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ): https://56didactnik15.livejournal.com/72621.html
10.ПРО МАТЮКИ АНТЕЛЕГЕНТНЫХ ЛЮДЕЙ: https://56didactnik15.livejournal.com/72707.html

9. ПЕДАГОГИКА И ПОЛИТИКА.

1. ФРАГМЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА “МАЙДАНУТОГО” УКРАИНЦА: http://56didactnik15.livejournal.com/16178.html

2. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭТЮД: http://56didactnik15.livejournal.com/24832.html

3. В ДОНБАССЕ ВЗРОСЛЫЕ УБИВАЮТ ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/25168.html

4. Эхо одного стихотворения: «Расстрелянное детство Донбасса»: http://56didactnik15.livejournal.com/27891.html

5. ИСПОВЕДЬ ГРАФОМАНА. ВОЙНА НА ДОНБАССЕ (2014-2016): https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/

6. РИСУНОК МЫСЛИ АНДРЕЯ БАБИЦКОГО:https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/

7. “МОСКВА СЛЕЗАМ НЕ ВЕРИТ”: http://56didactnik15.livejournal.com/33172.htm

8. ТИТУШИНАЯ ГОСУДАРСТВЕННОСТЬ (на правах историко-публицистического джаза)
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/40972.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/41409.html

9. КАЗНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ ПРОДОЛЖАЕТСЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html

10. ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 1: http://56didactnik15.livejournal.com/56499.html
ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 2: http://56didactnik15.livejournal.com/56795.html

11.ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html

12. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html

13. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html

14. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html
15. УРОКИ «ВЕЛИКОГО» (?) ОКТЯБРЯ УРОК 1: https://56didactnik15.livejournal.com/66269.html
16. УРОКИ «ВЕЛИКОГО» (?) ОКТЯБРЯ УРОК 2: https://56didactnik15.livejournal.com/66310.html
17. ЧЕЛОВЕК И ВОЙНА: https://56didactnik15.livejournal.com/69907.html
18. ПРАЗДНИКИ, КАК ФОРМА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ОРГАЗМА:https://56didactnik15.livejournal.com/83784.html
19.Революция и педагогика: https://56didactnik15.livejournal.com/83998.html

10. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЛИКБЕЗ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ. СОВЕТЫ «ПОСТОРОННЕГО». ПОРТРЕТ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.

1. МНЕНИЕ ПОСТОРОННЕГО. ОТ ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ — К СЕМЕЙНОМУ, ОТ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ — К МАМИНОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/6928.html
2. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации): http://56didactnik15.livejournal.com/7174.html.
3. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации) : http://56didactnik15.livejournal.com/7516.html

4. ДЕМИФОЛОГИЗАЦИЯ САКРАЛЬНЫХ ТАЙН ГОСТА или ПО-ПРОСТОМУ О СТАНДАРТАХ ОБРАЗОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/7885.html
5. АНТРОПОМОРФНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДЕЛИЕ «УЧЕНИК»: ОБЩИЕ КОНТУРЫ МОДЕЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/8110.html
6. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА: https://56didactnik15.livejournal.com/8362.html

7. ЧТО ТАКОЕ ПСИХИКА? http://56didactnik15.livejournal.com/8646.html
Понятие «психика»? Особенности психического отражения. Активность психики. Психика — продукт эволюции. Объективные признаки психики. Основные тенденции развития психики. Теории и гипотезы развития психики.
8. КЛЕТОЧНЫЕ МЕХАНИЗМЫ МОЗГА: http://56didactnik15.livejournal.com/8947.html
Мозг и педагогическое таинство. Клеточные механизмы мозга. Регуляция нейронной активности. Сосуды и кровоснабжение головного мозга. Физиологические основы обучения.
9. СПИННОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9036.html
Анатомические характеристики спинного мозга. Функции спинного мозга. Неподвижный образ жизни калечит спинной мозг. Осанка.Искривление позвоночника. Коррекция. Профилактика. Сколиоз у школьника. Качественный портфель. Правильная обувь. Постель. Организация рабочего места школьника. Учебная детская мебель.
10. ГОЛОВНОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9415.html
Задний мозг. Средний мозг. Передний мозг: Палеокортекс-Археокортекс-Неокортекс. Функциональная асимметрия коры больших полушарий: Левое-Правое полушария. Некоторые выводы из знакомства с ЦНС «человека разумного», существенные с т.з. детской педагогики.
11. ОТ СУТУЛОСТИ — К БОЛЕЗНИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9592.html

12. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ФИЛОГЕНЕЗЕ.
Часть-1: http://56didactnik15.livejournal.com/9822.html
Часть-2: http://56didactnik15.livejournal.com/10030.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/10401.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/10514.html

13. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ОНТОГЕНЕЗЕ: В ЗАРОДЫШЕ — У РЕБЕНКА — У ПОДРОСТКА — У ЮНОШИ: http://56didactnik15.livejournal.com/10842.html

14. ФИЗИОЛОГИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/11336.html
15. СОН И СНОВИДЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/11641.html
16. СУТОЧНЫЕ РИТМЫ И ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/12013.html

17. ПОТРЕБНОСТИ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12197.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/12424.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/12613.html

18. ВОСПРИЯТИЕ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/14191.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/14492.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/14746.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/15020.html
Часть 5: http://56didactnik15.livejournal.com/15104.html
Часть 6: http://56didactnik15.livejournal.com/15502.html

19. ВНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/15844.html.
20. ВНИМАНИЕ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/16633.html.
21. ВНИМАНИЕ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/16822.html.

22. ПОЗНАНИЕ КАК ФУНКЦИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ. http://56didactnik15.livejournal.com/17082.html.

23. АРХЕОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ.
Часть-1: Инстинкты и Разум: http://56didactnik15.livejournal.com/18226.html.
Часть-2: Феномен человеческой речи: http://56didactnik15.livejournal.com/18622.html.
Часть-3: Значение и Знаки: http://56didactnik15.livejournal.com/19498.html.
Часть-4: Речь как центральное звено психики человека: http://56didactnik15.livejournal.com/19901.html.
Часть-5: Речь и восприятие: http://56didactnik15.livejournal.com/21346.html.
Часть-6: Речь и Деятельность: http://56didactnik15.livejournal.com/21591.html.
Часть-7: Речь и реакция на нее. Суггестия: http://56didactnik15.livejournal.com/21803.html.
Часть-8: Тайна внутренней речи. У истоков мысли: http://56didactnik15.livejournal.com/22197.html

11. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ.

1. ЖИЗНЬ, КАК АДАПТАЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22519.html.
2. ВСЕОБЩИЙ ЗАКОН ПЛАНЕТЫ: ЦИКЛИЧНОСТЬ «ЖИЗНИ — СМЕРТИ»: http://56didactnik15.livejournal.com/22532.html.
3. ЖИЗНЬ КАК ПРОЦЕСС ПОЗНАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22947.html.

4. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ.
Часть 1. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/23055.html
Часть 2. ИНДОКТРИНАЦИЯ (ИДЕОЛОГИЗАЦИЯ), НАЦИОНАЛИЗМ И ВОЙНЫ (БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/23310.html.
Часть 3. БИОХИМИЯ СЧАСТЬЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/23675.html.

5. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ИСТОКИ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Часть 1. Теория Дарвина (биология): http://56didactnik15.livejournal.com/23853.html.
Часть 2. ПОВЕДЕНИЕ КАК ЭВОЛЮЦИОННАЯ ФУНКЦИЯ (психология): http://56didactnik15.livejournal.com/24185.html.
Часть 3.РОЖДЕНИЕ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/24559.html.

6. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ КУЛЬТУРЫ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/24671.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/25999.html

7. ФАКТОРЫ, СОХРАНЯЮЩИЕ ПОСТОЯНСТВО КУЛЬТУРЫ.
Часть 1. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27083.html
Часть 2. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27375.html
Часть 3. МЕГАРИТМЫ КУЛЬТУРЫ: ОТ КОНСТРУКЦИИ – К ДЕСТРУКЦИИ И – К РЕКОНСТРУКЦИИ... ДЕТИ – КАРАЮЩИЙ МЕЧ ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/27589.html

8. У ИСТОКОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ТВОРЧЕСКИЙ ИМПУЛЬС. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИСКУССТВА.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/28065.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/28176.html
Часть-3: http://56didactnik15.livejournal.com/28548.html.

9. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ: ПОРЯДОК И ХАОС. НАСЛЕДСТВЕННЫЕ ФОРМЫ И ЗАКОНЫ ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕ:
1: http://56didactnik15.livejournal.com/29459.html.
2: http://56didactnik15.livejournal.com/29776.html

10. СУТЬ И СМЫСЛ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИНСТИНКТЫ:
1: УЧЕБНЫЕ ИНСТИНКТЫ. ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ. КАК ДЕТИ УЧАТСЯ ГОВОРИТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/36869.html
2: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИНСТИНКТИВНОЙ ГРАММАТИКИ С ОБУЧЕНИЕМ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ: http://56didactnik15.livejournal.com/37243.html
3: УЧЕБА ПАМЯТИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37437.html

11. ГЛУБИННЫЕ ТАЙНЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.
Часть 1. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -1: http://56didactnik15.livejournal.com/30027.html.
Часть 2. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -2: http://56didactnik15.livejournal.com/30264.html.
Часть 3. ДО-РАЗУМНЫЕ (ИНСТИНКТИВНЫЕ) ОСНОВЫ ПСИХИКИ РЕБЕНКА-1:
http://56didactnik15.livejournal.com/30731.html
Часть 4. ДО-РАЗУМНАЯ ПСИХИКА РЕБЕНКА. РАЗУМ ПРОТИВ ИНСТИНКТА-2:
http://56didactnik15.livejournal.com/31011.html

12.УРОКИ ЭВОЛЮЦИИ. МАСКИ ИНСТИНКТИВНОЙ ЧАСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ


Урок 1. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ НАЦИОНАЛИЗМА И РАСИЗМА: http://56didactnik15.livejournal.com/31256.html.
Урок 2. КАКИЕ МЫ НЕ-ЖИВОТНЫЕ или КТО НАШ БОГ?: http://56didactnik15.livejournal.com/31489.html
Урок 3. ИНСТИНКТ СОБСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/31854.html.
Урок 4. ИНСТИНКТ КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32218.html.
Урок 5. ИНСТИНКТИВНАЯ (НЕПРЕДУМЫШЛЕННАЯ) ЛОЖЬ ВРОДЕ И НЕ ГРЕХ?: http://56didactnik15.livejournal.com/32430.html
Урок 6. ОТ КЛЕПТОМАНИИ ДО КЛЕПТОМАФИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/32578.html.
Урок 7. РИТУАЛЬНОСТЬ, КОНСЕРВАТИЗМ И СУЕВЕРИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32837.html.
Урок 8. ИНСТИНКТЫ И ЭМОЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33448.html.
Урок 9. УПОРСТВО и УПРЯМСТВО: на пороге ВОЛИ и ... разоблачение мифа «АУТИЗМА»: http://56didactnik15.livejournal.com/33705.html.
Урок 10. ИГРЫ и ИГРУШКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33940.html.
Урок 11. СТРАХИ ВО СНЕ И НАЯВУ: http://56didactnik15.livejournal.com/34206.html.
Урок 12. РОДИТЕЛЬСКИЕ ИНСТИНКТЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/34383.html.
Урок 13. ПРОГРАММА «ОБУЧЕНИЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/34586.html.
Урок 14. АГРЕССИВНОСТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/34984.html.
Урок 15. ИЕРАРХИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/35175.html.
Урок 16. ОТ ИНСТИНКТИВНЫХ ЗАПРЕТОВ — К МОРАЛИ И ЭТИКЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/35539.html.
Урок 17. ВНЕРЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ: ШУМ, МУЗЫКА, ТАНЦЫ...: http://56didactnik15.livejournal.com/35772.html
Урок 18. РАННИЕ СТИХИЙНЫЕ ФОРМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/36075.html.

ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПЕДОФИЛИЯ



1. ИГРА.

ИГРА — занятие детское. И очень важное: то, что и как мы делаем в детстве потом, когда взрослеем, определяет всю нашу взрослую жизнь. В играх, шутя и кривляясь, формируются навыки, привычки и сценарии судьбы человека.

В игре, «понарошку», отрабатываются навыки, без которых не построить правильной взрослой жизни. Игра, порою, похожа на «взрослые» дела. Но без конечного «взрослого» результата. И без «взрослых» атрибутов, вместо которых - «понарошку» - условности и символы: веточка — пистолет, стул – автомобиль, жестяная крышечка от пива — деньги, случайный прохожий — колдун или сыщик... Процесс игры совершается ради самого процесса, смысл которого в нем самом. Игра — это отработка навыков «взрослого» поведения и «взрослых» отношений. Где за ошибки не наказывают. Или наказывают несильно — шутя, условно. Вроде бы, как наказывают. Суть игры — имитация поступков и действий взрослых, которые воспринимаются, как образцы для подражания. А иначе как научиться быть взрослым?

Ошибки в игре неизбежны. Они там простительны. И даже необходимы. Потому что учимся и оттого «первый блин — комом». Такие ошибки не страшны, потому что поправимы. С демонстрацией верной модели поведения: как было надо, чтобы правильно. И с наказанием за ошибки — символичным, как все в игре. Которое и обидно, и порою болезненно, чтобы лучше запомнилось, но не травматично. Хотя это уже «мягкий» прообраз будущей взрослой казни — за нарушение законов взрослого бытия – жесткой и, если надо, жестокой. Которая уже и обидна, и болезненна не по-детски. И ждет каждого, кто не научится в детстве играть. По правилам.

Есть второе не менее важное детское дело – УЧЕБА. Но это — разновидность игры. Если дети где-то почему-то не хотят чему-то учиться или учатся плохо, то только потому, что взрослые лишили учебу очарования игры, ее аромата бездарно скучным казенным отношением к ее организации.

Когда дети выходят следом за взрослыми на улицы, чтобы поучаствовать в митингах и демонстрациях, они играют в политику. И в этом, казалось бы, нет ничего страшного: пускай учатся, как быть хозяином в своей стране. Как управлять чиновниками. Как взаимодействовать с властью. Это полезно и безопасно, если играть по правилам и различать предел, за которым детская игра незаметно перетекает во взрослую — рискованную. Где игрушкой становится сам ребенок.

2. ВЗРОСЛЫЕ ИГРЫ.

Играют в игры не только дети. Этим грешат и взрослые, не доигравшие в детстве. Или с «больной» головой, где ум отстал от растущего тела. Либо по причине каких-то своих внутренних естественных «тормозов». Либо потому что недоучился. От таких игрунов одни беды. Во что бы они ни играли. А играют они во все, что под руку попадется. В семью, в спорт, в бизнес, в политику и даже... в войну. Потому что считают себя взрослыми. Которым все можно. При этом наивно полагая, будто они не играют, а занимаются серьезным «взрослым» делом. Профессионально! Будто они этой профессии когда-то учились. Специально! И потому они даже не догадываются, что у них на самом деле может получиться из таких «игр».

Игры детские и игры взрослые во многом похожи. Но есть отличия. И детские, и взрослые игры совершаются по правилам. Но взрослые изучают правила игры до ее начала. Они понимают, что без правил игры не получится, а будет лишь нелепая суматоха и бессмысленная болтовня, из которых не получится ожидаемого результата. А результат нужен. Он должен быть непременно. Если все это по-взрослому.

В детских играх иначе: они начинаются спонтанно и лишь по ходу старшие втолковывают несмышленышам правила. По мере развития игры. Психическая конституция малолеток требует динамики. Причем не внутренней — ментальной, а внешней — физиологически ощутимой и затратной — энергетически. Ведь молодость это прежде всего движение – импульсивное, рефлекторное. Отрабатывающее наследственные программы поведения.

Взрослые игры рискованны: можно доиграться, заигравшись. И тогда больно. И не только игрокам.

Однако, если не нарушать правил игры, отчего же не порезвиться? Если позволяют финансы и резерв времени. Можно сходить на футбол, на бокс — поорать, «выпустить пар». Можно съездить на охоту, на рыбалку, расписать «пульку», погонять шары на биллиарде... Любители войнушки, не служившие в армии или отслужившие срочную писарем, поваром или на складе могут утолить нерастраченную в юности страсть к марш-броскам, к погоням и пострелушкам пейнтболами и страйкболами. Где пуляют друг в дружку безобидными шариками с краской или пластмассовыми кругляшами. И где после «битвы» «победители» и «побежденные» солидарно обмывают «победу» за общим столом — в складчину.

Последнее время растет популярность игры «в демократию». Взрослые делятся на команды: «власть» и «оппозиция», которые доказывают друг дружке, кто «в доме хозяин» (?) и, кто лучше рулит всеобщим счастьем (?). Соль игры и главная интрига – в арсенале аргументов, доказывающих успешность той или иной команды. О критериях успеха спорят до хрипоты, до синяков и членовредительства. Как, впрочем, и о методах измерения ее успешности. Да и способы доказательств правоты и честности нуждаются в постоянной модернизации. Для обеих команд.

Когда взрослые люди «давят» на власть, разгуливая толпами по улицам с плакатами и флагами или браня ее на митингах, мне трудно понять: как это все может заставить власть измениться? Если не нравится чиновник, нужно выгнать его из кабинета, сесть на его место и самому рулить процессом. Или посадить там своего человека. Если уверен, что тот лучше справится со всем этим. Ведь, укушенные комаром в руку, мы же не чешем в ответ ногу. Почему-то? Почему же возмущенные неправильными действия администратора мы вместо того, чтобы прогнать его и заменить, мусорим на улицах вдали от его кабинета, устраиваем шумные потасовки под окнами жилых домов, нарушая нормальный ритм жизни большого города, мешая движению транспорта, пешеходам…? Как все эти бессмысленные действия могут повлиять на власть?

Переделать сознание миллионов взрослых невозможно, если в детстве учеба обошла их мозги стороной. Но можно ограничить их поведение рамками законов: понятных и строгих — обязательных для всех. Чтобы разные люди могли ужиться друг с другом. В этом, собственно, предназначение государственности.

Законы — это правила, делающие взрослые игры безопасными. И пока «оппозиция» (так называют себя романтические уличные протестанты) этим правилам следует, ее игры безопасны и экзотичны. И для игроков, и для их соотечественников. Но бывает, что, заигравшись, протестанты нарушают правила… И тогда может быть больно. Но по закону. Сами виноваты – следуйте правилам.

3. ДЕТИ В НЕДЕТСКИХ ИГРАХ.

Молодняк с рождения слепо копирует поведение старших. Это называется «импринтинг». Дети «автоматически» и безоценочно повторяют следом за взрослыми их поступки. Старательно копируя новое для себя поведение. На этом строится педагогика. И замыслы провокаторов. Которые для того и затеяли эту бузу, чтобы следом за взрослыми балбесами выманить на улицы детей. Тогда в общей массе протестного замеса полиции будет трудно отличить их от взрослых тем более, если дети будут «путаться под ногами». И прольется кровь. И детская тоже. И тогда на улицу выйдут мстить за обиженных малышей возмущенные родители. Которые иначе бы ни за что на свете не стали бы протестовать на улицах.

В 2013 году в Киеве несколько месяцев подряд пара сотен проплаченных провокаторов раскачивали горожан на протест. И всякий раз безрезультатно. Потому что основной массе киевлян было ясно: им не по пути с шантрапой. Но стоило пролиться детской крови и город взорвался ненавистью к «мусарне» и ее хозяевам. Тем более, что к властям Украины у людей было немало других претензий. И государственность рухнула. И потерялся Крым. И залился кровью Донбасс... В суматохе, под шумок, к власти пришли конченные мерзавцы. По сравнению с которыми свергнутые воры из Партии Регионов — ангелы.

Теперь этот же сценарий разыгрывается в Москве.

4. ДЕТИ НЕ ИГРУШКИ.

У хороших родителей дети не играют во взрослые игры. Пока не повзрослеют.

Политика — не игра. Это профессия. Со своими законами и правилами — писанными и неписанными. И если хочется политического успеха, нужно не только усвоить теорию, но и получить собственный опыт ее применения и использования.

Но над всеми законами и правилами есть одно единственное и нерушимое: детям не место в политике. Оно коренится в инстинктивном императиве, выработанном Эволюцией для нашего биологического вида: жизнь и благополучие Детеныша — священны. Это высшая ценность. Сакральная! И те, кто посягают на нее, не просто преступники. Это выродки — человекообразные существа с «кривым» генофондом, где отсутствует главное правило выживания нашего вида.

Использование политиками детей в качестве игрушек — самое тяжкое уголовное преступление. Это та же педофилия. Политическая. И это пора отразить в уголовном законодательстве.

Молодежь всегда были соблазнительным «лакомством» для политиков. Ведь это так просто обмануть несмышленышей — доверчивых, простодушных, отчаянных и наивных, готовых жертвовать собой во имя всего хорошего ради всего плохого. И не ведающих ни ценности собственной жизни, ни где граница между Добром и Злом. Особенно когда взрослые выдают Зло за Добро.

В отечественной истории тьма примеров постыдного использования человеческих детенышей в качестве строительного материала взрослых политических проектов. Как жертвенных животных (http://56didactnik15.livejournal.com/13906.html). И спекуляции детством продолжаются. Слишком соблазнителен детский ресурс. И по доступности, и по доверчивости, и по дешевизне и, что особенно «приятно», по безнаказанности за его эксплуатацию. Когда детей учат «бороться за свободу», бросая под полицейские дубинки и под гусеницы танков (как на площади Тяньаньмэнь или в степях Донбасса), это преступление. Тягчайшее! Так и только так это нужно понимать и расценивать. И реагировать — немедленно и бескомпромиссно. Всеми имеющимися ресурсами.

Язык - царство неопределенности


Язык - царство неопределенности:
- размытость туманных смыслов,
- неустойчивость и изменчивость значений,зависящих от непредсказуемых авторских неврастений,
- непостоянство смыслов, порожденное извечным несогласием людей, которые, чем умней, тем несогласнее,
- господство необязательных правил, чей порядок чаще зависит от капризов исключений, чем от незыблемости законов...

https://didaktnik.ru/produkty-logicheskogo-myshlenija-ponjatie/

ЗРИ В КОРЕНЬ

(послесловие к кемеровской трагедии)

«Зри в корень», - учит нас «вечно живой» (не хуже дедушки Ленина) классик отечественной философской мысли Козьма Прутков. Нас учат, а мы, как всегда, не учимся. Люди вообще не любят учиться. Особенно взрослые. Чтобы чему-то научиться, нужно признаться самому себе, что где-то чего-то не знаешь. А это так травматично для самолюбия. И себя мы по-прежнему любим куда больше, чем даже своих детей. Хотя Природой заповедано нам совсем иное отношение и к себе, и к детям: они для нас высшая и конечная ценность, а отнюдь не мы сами. Но разве может Природа — дикая и неразумная, вечно пребывающая во тьме невежества и копошащаяся в мрачной трясине инстинктов соперничать с Цивилизацией — разумной и передовой? Конечно не может. А, значит, трагедии, аналогичные кемеровской, будут повторяться. И не один раз. И всякий раз «виновных» будут искать где угодно, но только не там, где они есть на самом деле.

Знающие люди говорят (и я им почему-то верю), что биологическая история вида Гомо Сапиенс (Человека Разумного) начинается около 8 миллионов лет назад. Именно тогда древо Эволюции начинает ветвиться в сторону Человека и от нашего общего с обезьянами предка протягиваются в будущее два сперва незаметно разных росточка. Которым очень не скоро предстоит стать Человеком Разумным и Неразумной Обезьяной. Которая, однако, при всей своей безусловной глупости никогда бы и сама не пошла, и детишек своих не пустила бы искать забавы в торгово-развлекательном центре. Ни в Кемерово, ни в Москве, ни даже в Нью-Йорке или в Брюсселе. Даже если бы там были соблюдены все-все-все нормы техники пожарной безопасности. Просто потому, что обезьяны инстинктивно боятся приближаться к большим скоплениям животных. А тем более человекообразных. Если они насчитывают более 2-х — 3-х десятков особей. Им это страшно!

В жизни каждого из нас — в детстве — мы тоже боимся больших скоплений людей. Тем более незнакомых. Инстинктивно. Так проявляются в нас наследственные программы поведения, выработанные миллионами лет жизни наших животных предков. И не только животных. Большую часть истории уже цивилизованного (разумного) человечества наши предки провели в небольших коллективах. Еще 100 лет назад (3-4 поколения) дедушки и бабушки почти каждого из нас и, если не они, то уж прадедушки и прабабушки наверняка, жили в селах или в небольших поселениях сельского типа вокруг шахт, рудников, заводов, промыслов. Их численность редко превышала несколько десятков или, по крайности, сотен человек. Характер труда был индивидуальным: производственный коллектив — большая крестьянская семья. Или артель, чья численность не отличалась принципиально от размеров крестьянской семьи. Семьи объединялись в территориальные общины со своим укладом взаимоотношений, знавших и коллективные формы труда, взаимной помощи и отдыха (покосы, помочи, невод, праздники, повинности, ритуалы — свадьбы, крестины, похороны...). В подобных общественных формах сосуществования были свои методы обеспечения коллективной безопасности. Нисколечко не похожие ни на меры противопожарной безопасности, ни на иные формы социальной защиты от несчастных случаев и катастроф. К примеру, если горел чей-то дом, соседи поднимали шум, били в набат и все поселение сбегалось тушить пожар и спасать погорельцев. Сообща! Пожарных не вызывали за неимением таковых. И следователями и судьями были свои — односельчане. Соседи. Которых не обманешь. Потому что все жили на виду друг у друга. Когда «шила в мешке не утаишь».

Прошлый — ХХ век был эпохой гигантского и ускоренного переселения десятков миллионов соотечественников из села в город. Сопровождавшегося не только коренным и грубым сломом прежних традиций сосуществования, но и переходом от аграрной цивилизации к индустриальной. В Европе такие процессы длились не одну сотню лет. У нас же они уложились в две-три пятилетки. Город высосал из села людей, перемешал и переустроил всю их жизнь, переменив обычаи, ритуалы, формы труда, общественного контроля за безопасностью общежития... И хотя законы правильной жизни в городе уже написаны, они еще не стали привычкой. И исполняются из-под палки: из страха перед наказанием. От которого можно откупиться. Как оказалось.

К общественному контролю за своей жизнью мы не приучены. Как и к произвольной общественной самоорганизации. Полицейское государство, какое устроила у нас корпорация партийных чиновников, все 70 последних лет жестко давило и преследовало любую общественную инициативу. Особенно направленную на контроль власти и ее любимчиков. И все еще давит. По привычке. Пользуясь нашей трусостью, безразличием и неорганизованностью. Тем более, если такая инициатива посягает на чиновную монополию воровства из казны и коррупционного грабежа тружеников.

Охранительные животные инстинкты, берегущие нас от коллективного безумия и последствий массовой истерии, современная городская цивилизация специально подавляет. Систематически и последовательно. Начиная с детского садика и, особенно, в школе. Все массовые мероприятия и формы деятельности: праздники 1-го звонка, парадные колонны, групповые исполнения команд на уроках физкультуры, движения фанатов, коллективные просмотры фильмов, цирковые зрелища, театральные представления, мода на одинаковые мундиры и дресс-код ... так или иначе воспитывают в нас покорного «человека толпы», у которого нет собственного мнения, собственного вкуса... Зато которым легко управлять, загнав его в стадо, и направлять — неважно куда: на войну или на покупку вещей, которые ему на самом деле нисколько не нужны. Но которые он просто обязан купить, чтобы принести доход Хозяевам Жизни. Которые, пока что, явно не мы. Пока что...

В такой ситуации есть только два выхода спасения и социальной защиты.

1. Доверие видовым инстинктам, сигнализирующим: там, где собралось слишком много чужих — опасно! Туда нельзя!

2. И ответственная социальная инициатива систематического и глубокого контроля и мониторинга безопасности любых массовых форм жизнедеятельности: от праздничных демонстраций и митингов (чтобы не стали «майданами») — до футбольных матчей, клубов и разнообразных торгово-развлекательных гадючников, где все специально устроено так, чтобы отключить в посетителях все разумное и включить иррациональное соревнование: кто больше денег потратит. Безотносительно к вопросу: надо — не надо? И на что?

МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ-4

Часть 4. ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИИ
(Продолжение)
Начало:
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2.ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/
Часть 3.ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ:https://56didactnik15.livejournal.com/71118.html

Информационная (продуктивная) парадигма впервые в истории педагогики ставит перед учителем задачу специальной предварительной дидактической переработки всей адресованной детскому уму информации. Поэтому Учитель, готовясь к встрече с Учеником, совершает с информацией ряд манипуляций.

СТРАТЕГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ «ПОЛЕЙ»

Мы пребываем в космосе разнообразной информации. С виду она хаотична и бессистемна. Однако, внимательный тренированный взгляд, «заряженный» культурой логического мышления, всегда различит в ней некую структурность. И это не имманентная самим информационным стихиям упорядоченность, возникающая из «привычки» или из иного импульса, побуждающего однотипную информацию «саму собой» собираться воедино в силу природного магнетизма, когда подобное неудержимо стремится к подобному, отличаясь от инородного. Это сама логическая природа человеческого ума, коренящаяся в наследственных программах переработки информации человеческим мозгом, помимо нашей воли — стихийно или еще точнее — инстинктивно «складирует» восприятия, согласно их сенсорной природы: зрительные образы — в визуальные архивные кластеры, слуховые — в акустические, запахи — в обонятельные… Общие правила информационного упорядочивания распространяются далее — на сведения сугубо логического происхождения. Поэтому собирание и упорядочивание всех наших знаний — процесс закономерный, объективный и естественный, обусловленный природой психики.

Главное условие усвоения и запоминания информации — ее системная организация. Причем это касается любой информации. Независимо от типа ее сенсорики и логической природы. Хаотическая информация проходит мимо, не задерживаясь: «в одно ухо влетело — в другое вылетело». Организованная — грамотно архивированная — оседает в памяти, схваченная сетями мышления — образного и логического. Даже стихи и музыка запоминаются благодаря особому строю своего «порядка», резонирующего в упорядоченных структурах мозга.

Понятие «культура мышления» подразумевает способность ума приводить любую информацию в порядок — формировать из нее систему, адекватную и внятную мозговым структурам. Мы мыслим что-либо, постигая суть феномена, приникая умом в его строение (структуру), постигая общие законы существования и формы проявления. Усовершенствование культуры мышления - высшая и конечная цель разумной дидактики. Стремясь к ней, педагоги дифференцируют всю окружающую человека информацию на отдельные условно автономные (в теории) «поля», куда относят и где группируют феномены однотипной природы, объединенные
- общим происхождением,
- аналогичной субстанцией и
- идентичными законами и формами существования и проявления.
Наиболее общие информационные «поля» носят знакомые имена: «физика», «химия», «биология», «математика», «история», «социология»… Их теоретические модели, описанные языками специальных наук, представляют собой те дидактические мега-феномены, из которых складывается содержание учебного процесса, охватывающего человеческое детство. Это «пазлы», формирующие Картину Мира — персональную коллекцию всего необозримого информационного космоса, окружающего человека и умный взгляд на нее — Мировоззрение — особый способ переработки и укладки информации соответственно структуре персональных потребностей.

Каждый учитель-предметник олицетворяет и представляет некоторое информационное поле. Он ответствен за формирование особого «полевого» сегмента Картины Мира учащегося: физического, химического, языкового, исторического... Задача учителя не сообщить некую сумму знаний о таком «поле». В условиях изобилия и всеобщей доступности разнообразных информационных источников в начале ХХI века это уже не проблема. Его задача передать культуру упорядочения информации, управляя формированием технологий мышления, позволяющих ребенку самостоятельно и адекватно — разумно — ориентироваться и вести себя в информационном пространстве, отдавая себе отчет: что здесь происходит (?), в каких формах (?), какова суть происходящего (?), где добыть достоверные источники информации (?) и как эти источники переработать, чтобы извлечь из них достоверную информацию?

Теоретическая модель информационного поля - «дидактический предмет» - обладает особой логической и образной структурой, представленной, как правило, программой дидактического курса, отраженной оглавлением учебника, написанного под такую программу. И своим особым языком, описывающим его феномены — научной лексикой, без овладения которой невозможны его осмысление и понимание.

Пример фрагмента информационного поля «Физика»:

Механические явления.
Механическое движение. Относительность движения. Система отсчета. Траектория. Путь.
Прямолинейное равномерное движение. Скорость равномерного прямолинейного движения. Методы измерения расстояния, времени и скорости.
Неравномерное движение. Мгновенная скорость. Ускорение. Равноускоренное движение. Свободное падение тел. Графики зависимости пути и скорости от времени.
Равномерное движение по окружности. Период и частота обращения.
Явление инерции. Первый закон Ньютона. Масса тела. Плотность вещества. Методы измерения массы и плотности.
Взаимодействие тел. Сила. Правило сложения сил. Сила упругости. Методы измерения силы.
Второй закон Ньютона. Третий закон Ньютона.
Сила тяжести. Закон всемирного тяготения. Искусственные спутники Земли. Вес тела. Невесомость. Геоцентрическая и гелиоцентрическая системы мира.
Сила трения.
Момент силы. Условия равновесия рычага. Центр тяжести тела. Условия равновесия тел.
Импульс. Закон сохранения импульса. Реактивное движение.
Работа. Мощность. Кинетическая энергия. Потенциальная энергия взаимодействующих тел. Закон сохранения механической энергии. Простые механизмы. Коэффициент полезного действия. Методы измерения энергии, работы и мощности.
Давление. Атмосферное давление. Методы измерения давления. Закон Паскаля. Гидравлические машины. Закон Архимеда. Условие плавания тел.
Механические колебания. Период, частота и амплитуда колебаний. Период колебаний математического и пружинного маятников.
Механические волны. Длина волны. Звук.

Пример фрагмента информационного поля «История»:

История Древнего Египта.
Занятия древних египтян. Возникновение классов в древнем Египте
Возникновение рабовладельческого государства в Египте
Могущество и упадок Египетского государтсва
Духовная культура Древнего Египта: картина мира.Религия
Духовная культура Древнего Египта: науки, искусство

«Тело» дидактического предмета состоит из отдельных «дидактических проблем». Их привычное название: «темы». Это автономные комплексные информационные единицы, содержащие теоретические модели отдельных обособленных фрагментов «дидактического предмета».

Примеры «мега-дидактических проблем»:
«Механические явления»
«История Древнего Египта»

Примеры дидактических проблем в рамках мега-дидактической проблемы «Механические явления»:

Механическое движение.
Прямолинейное равномерное движение.
Неравномерное движение.
Равномерное движение по окружности.

Примеры дидактических проблем в рамках мега-дидактической проблемы «История Древнего Египта»:

Занятия древних египтян.
Возникновение классов в древнем Египте.
Возникновение рабовладельческого государства в Египте.

В зависимости от объема дидактической проблемы (глубины и широты, содержательной насыщенности) для овладения ею ребенку требуется некоторое время. Прогнозирование минимально необходимых временных затрат совершается в форме дидактического (учебного) плана. В зависимости от логического «веса» и «объема» элементов содержания дидактических проблем им отводится тот или иной бюджет времени для освоения. Структура дидактического плана определяется логикой и динамикой жизненных циклов феноменов, формирующих содержание информационного поля.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН содержит:

1) формулы дидактических проблем учебного предмета (перечень тем, предполагаемых к изучению),
2) логическую последовательность этапов их освоения,
3) хронологические рамки освоения дидактических проблем в форме рабочей программы дидактического курса;
4) лексический минимум, составленный из обособленных «удельных информационных единиц» (УдеИ): образы, понятия, категории, идеи, сверх-идеи, выражающие и описывающие содержание дидактического курса;
5) формы «прямой» и «обратной» связи Учителя и Ученика в процессе освоения дидактического курса.

Дидактический план учебного предмета это не одно и то же, что план академического вузовского курса одноименной дисциплины «физика» или «история». И даже не усеченная копия последнего, где все то же самое, но «не глубоко», «простенько» и «публицистичненько» - как для дурачков. Или для дикарей. Эдакое Евангелие для индейцев. Это даже не изложение понятий и категорий науки образным языком метафор, притч, аллегорий, перифраз и научных сказок. Все это осталось в начальной школе. А в средней — пора уже «без дураков» и реверансов естественному детскому недоумию, которое на поверку всегда оказывается взрослой педагогической тупостью и дилетантизмом, приступать к формированию подлинно научной лексики с опорой на личный сенсорный опыт каждого ребенка. Как такой опыт раскрыть, обозреть и исследовать? Как его дополнить или откорректировать (?) — задача особого психологического исследования. И особых — компенсирующих — дидактических усилий. Которые до сих пор мало кто делал — систематически и разумно. Которые никак не предусмотрены в министерских прописях. Но которые делать необходимо. Если мы в самом деле хотим научить чему-то наших детей.

И логика последовательности этапов освоения дидактического предмета не «снимается» зеркально с оглавления вузовского учебника. И даже не с оглавления диссертации его автора. Она тоже диктуется — безальтернативно — логикой, а точнее диалектикой сенсорного опыта. И опять же — каждого ребенка. Если мы, конечно, намерены его — каждого — научить чему-то полезному. А не сделать вид, будто учим — всем министерским образовательным «колхозом» — «пиля» при этом госбюджет — привычненько и бесстыдненько.

И если мы таки опустимся до реформаторской ереси тематического содержания дидактических курсов и их сакральной логики, лучше заранее запастись сердечными лекарствами к тому моменту, когда обнаружится, что время, прежде предназначенное для освоения дидактических проблем в рабочей программе дидактического курса вдруг (!) станет «несколько» отличаться от «нового времени», мотивированного ревизией тематики и логики дисциплины. Где брать такое время: добавлять к суткам пару часиков, конфисковать по-большевистски из хронологического бюджета других дидактических курсов или решительно «пускать под нож» привычное содержание собственного курса (?) отдельная тема для размышлений. Оставим ее на «потом».

Как формируется «лексический минимум»? Что такое «обособленные удельные единицы информации» в живом виде? Как они представлены в учебниках и дидактических методических разработках? Обо всем об этом ниже...

ТАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ «ПОЛЕЙ»


Совершается накануне урока, когда планируется освоение очередной порции информации. Содержит:

1. Дозирование информации дидактической проблемы (темы), предполагающее:

- формулировку автономных логических фрагментов дидактической проблемы (план урока);

- определение объема дидактической проблемы в «удельных информационных единицах» (УдеИ) и
его адекватности планируемому времени дидактического взаимодействия (45 мин; 60 мин; 90 мин…).

Пример «Физика»:

Дидактическая проблема: «Механическое движение».
Автономные логические фрагменты дидактической проблемы (план урока):
1) Относительность движения.
2) Система отсчета.
3) Траектория.
4) Путь.
Логический объем дидактической проблемы в «удельных информационных единицах»:
ПОНЯТИЯ (1-й уровень абстракции)
1.Механическое движение.
2.Относительность движения.
3.Отсчет.
4.Траектория.
5.Путь.
КАТЕГОРИИ (2-й уровень абстракции)
1.Движение.
2.Механика.
ИДЕИ (3-й уровень абстракции)
1.Относительность.
2.Система.

Пример «История»:

Дидактическая проблема: «Занятия древних египтян. Возникновение классов в Древнем Египте».
Автономные логические фрагменты дидактической проблемы (план урока):
1) Природа Египта.
2) Занятия древних египтян.
3) Возникновение классов в Древнем Египте.
Логический объем дидактической проблемы в «удельных информационных единицах»:
ПОНЯТИЯ (1-й уровень абстракции)
1.Средиземное море.
2.Северо-Восточная Африка.
3.Река Нил.
4.Дельта.
5.Долина.
6.Дамба.
7.Рабочее время.
8.Свободное время.
9.Ускоренное обогащение.
10.Раб.
11.Рабовладелец.
12.Город.
КАТЕГОРИИ (2-й уровень абстракции)
0.
ИДЕИ (3-й уровень абстракции)
0.

2. Определение лексического минимума, осваиваемого в ходе урока.

Пример «Физика»
1.Механическое движение.
2.Относительность движения.
3.Отсчет.
4.Траектория.
5.Путь.

Пример «История»
1.Средиземное море.
2.Северо-Восточная Африка.
3.Река Нил.
4.Дельта.
5.Долина.
6.Дамба.
7.Рабочее время.
8.Свободное время.
9.Ускоренное обогащение.
10.Раб.
11.Рабовладелец.
12.Город.

3. Проектирование и планирование форм обратной связи: формулы вопросов, стимулирующих мышление к овладению информацией и отражающих качество ее усвоения — укладки в Картине Мира каждого ученика.

Пример «Физика»:
1)Что называется механическим движением?
2)Почему указывают, относительно каких тел движется тело?
3)Что называют путем, пройденным телом?
4)Приведите примеры тел, движущихся относительно Земли; неподвижных относительно Земли.
5)Какую траекторию оставляет в небе реактивный самолет?

Пример «История»:
1)В каких природных условиях жили древние египтяне?
2)Для какого из известных древнему человеку занятий в долине Нила были наиболее благоприятные условия? Почему?
3)Чем занимались древние египтяне?
4)Как возникают классы в Древнем Египте?
а)Как и почему разлагалась соседская община в Древнем Египте?
б)Как и почему возникает имущественное и политическое неравенство?
в)Какую роль в разложении соседской общины сыграли войны?
г)Как и почему возникают классы рабов и рабовладельцев?
(Продолжение следует)

МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ-3.

Часть 3. ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
(Продолжение)
Начало:
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2. ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/

Казенная педагогика не знает личности ребёнка. Для неё учащиеся - человекообразная масса, перед лицом которой декламируются отвлечённые от персонального опыта учащихся, немотивированные их потребностями, возможностями и направленностью чуждые и нередко нелепые учебные тексты. Эти тексты игнорируют возрастные особенности детской психики, изложены невнятным языком и, поэтому, изначально непонятны и неинтересны тем, для кого они предназначены.

Педагоги работают с монолитом детского «фронта» вслепую, как артиллеристы, лупящие из орудий большого калибра по площадям, обозначенным на карте с заданными разведкой ориентирами из безопасного далека — в упор не видя свои «мишени». И нисколько не представляя себе тот детский внутренний мир, изменить который предполагалось. А зачем, если «стреляют» не для того, чтобы «попасть», а чтобы «выстрелить». Ведь о качестве «артиллеристов» судят не по попаданию в «цель», а по объему утилизированных «боеприпасов».

В казенной школе к целому классу, состоящему из таких разных детей, учитель обращается с одним единственным «методом» — ко всем! Отсюда, кстати, и эти поиски универсального «чудо-метода». Как «золотого ключика» от двери в «страну дураков». Это, как совать в два-три десятка разных замков одну единственную отмычку. Самые простые — откроются, а для тех, что посложнее - «фомка», «болгарка» и автоген. А на совсем уж худой конец — гексаген. Бывают, правда, опытные «медвежатники», с наборами отмычек. Но и те сотворены под стандартные замочки.

А где взять время простому учителю на индивидуальный перебор — вслепую и наощупь — всех этих методических «ключей»? Я уже не мечтаю об изготовлении неповторимо особого — персонального ключика к личности данного — конкретно этого самого и никакого иного человечка. Когда учителю, занятому всей этой шедевральной блажью вокруг одного единственного и неповторимого, прикажете исполнять государственную программу, укладываться в учебный план, то есть учить еще десятка два-три не менее неповторимых и уникальных? Ведь оценивается в школе не личность ребенка, не ее развитие, а «успеваемость»: как ученик «успевает» пройти, пробежать, прошмыгнуть сквозь ловушки чиновного идиотизма к заветной цели — к аттестату о «среднем образовании», гарантирующему умственную посредственность и готовность сертифицированного государственного холопа играть с государством в игру без правил.

Воспитывают у нас не лучше, чем учат. Не умея организовать ВОСПИТЫВАЮЩИЙ УЧЕБНЫЙ ТРУД, наполняют свободное от учёбы время ребёнка либо примитивной развлекаловкой, либо фарисейской пропагандой правил общественного поведения, необязательных для самих «воспитателей».

Если ребёнок не создаёт проблем своим педагогам и сохраняет внешнюю видимость послушности и управляемости, ему сочиняют мифические характеристики, нисколько не отражающие ни его подлинно человеческой сути, ни персональных особенностей. Если же это «проблемный» ребёнок, психологическое «исследование» его личности превращается в нечто среднее между протоколом допроса свидетеля преступления и доносом в карательные органы. В любом случае для своих педагогов ребёнок остается «чёрным ящиком», куда вводится учебная информация и откуда какая-то её ничтожно малая часть возвращается в уродливой форме редких устных ответов, эпизодически проверяемых домашних заданий, списанных друг у друга или сделанных при помощи родителей контрольных работ, итогов продажных экзаменов…. Из этой фальши, обогащённой иллюзорными, нередко специально оплаченными фантазиями, делается вывод об «усвоении» ребёнком учебной программы. При этом вопрос актуальности и персональной необходимости её содержания для личности данного ученика даже не ставится. Никого не волнует, что он с этой информацией будет в дальнейшем делать: как использовать? И нужна ли она ему? На самом деле?

Чтобы создать персонально ориентированный педагогический процесс необходимо ЗНАТЬ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИКИ ЕГО УЧАСТНИКОВ. Для этого необходимо:

1) выделить базовые компоненты психики человека (психологическая модель личности);

2) уяснить и сформулировать законы их взаимодействия и системной эволюции в процессе личностного развития в условиях некоторой информационной среды;

3) построить конкретный педагогический процесс, ясно отдавая отчёт в том, на какие элементы психики оказывается воздействие каждым (!) педагогическим «ходом», каждой единицей информации? Какие перемены при этом происходят, как с отдельными элементами психики, так и с целой психикой данного человека.

Вот почему первым шагом на пути познания ребёнка для последующего управления его развитием является исследование психической структуры его личности, общих и частных законов ее динамики.

ПСИХИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
(ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА)


Описывая архитектуру психики ребенка школьного возраста, мы исследуем ее с точки зрения системного взаимодействия (всей целиком, как единого организма) с информацией, из которой в ходе дидактического процесса строятся Картина мира и Мировоззрение маленького человечка, а также под воздействием которой совершенствуются все «механизмы», все функциональные системы его растущей Души.

Приведенная структура личности это тот «чертеж» ученика, который создается и «наполняется» психологами «на входе» в учебный процесс персонально — для каждого участника и, затем, по мере его развития, корректирующийся и дополняющийся новыми данными личностных исследований. А в конце обучения («на выходе») он — своими итоговыми характеристиками — показывает и самому ученику, и его родителям, и всему заинтересованному обществу подлинные объективные и неподдельные итоги педагогического процесса и, тем самым, его качество и эффективность.

Здесь приведен общий очерк контуров структуры личности учащегося ребенка.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА

Структура личности – модель психики человека. Это целостное системное образование, совокупность психических свойств, элементов, функций, состояний и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза (в ходе его личной истории) и определяющих его поведение.

1. ПОТРЕБНОСТИ: биологические, социальные, индивидуальные – образуют иерархические структуры архитектура которых складывается из неповторимых ансамблей названных потребностей,, выраженных в той или иной мере полно и рельефно, осознанных или неосознанных.

Персональная конфигурация потребностей является подлинным фундаментом личности, определяющей все ее проявления и модуляции.

Время и меняющаяся вместе с ним социальная и естественная среда обитания человека меняет приоритеты — значение отдельных потребности в архитектуре структуры личности и места конкретных потребностей в их общей иерархии. Это, в свою очередь, отражается на целом психологическом «портрете» личности, порою меняя его до неузнаваемости. Мудрые люди нередко замечают, что в течение одной жизни человек проживает несколько самостоятельных жизней. Этот феномен основан на радикальной смене структуры персональных потребностей, влекущей перестройку всей личности.

Нелепо заниматься обучением и воспитанием ребенка не имея ясного представления о содержании и «рисунке» его потребностей и не наблюдая внимательно и постоянно за эволюцией их контуров и палитры.

Одним из непременных итогов любого педагогического хода, шага или действия является перемена в системе персональных потребностей ребенка, которая должна быть постоянно в центре внимания педагога.

ИНТЕРЕСЫ: осмысленные потребности, освещённые лучом рефлексии, обогащённые памятью, персональным опытом.

Предмет познания или дидактических упражнений должен быть в фокусе внимания ребенка в качестве объекта его оперативного интереса. Бессмысленно обращать внимание учащегося на «что бы-то ни было», предварительно не заинтересовав его этим. Провоцирование ИНТЕРЕСА ребенка к предмету исследования — решающая предпосылка любого педагогического поступка.

«Не интересно» ребенку бывает если:

1) поставленная задача не соответствует его ситуативным способностям и возможностям — не входит в сферу «зоны ближайшего развития» данного ребенка;

2) педагог не сформировал персонального интереса ребенка к предмету исследования;

3) ребенок не овладел всеми необходимыми для познания предмета оперативными технологиями интеллектуальной деятельности (инструментально-технологическая безоружность);

4) ребенок находится в плену иллюзии «знакомства» с предметом и «владения» им;

5) ребенок на самом деле овладел предметом и дальнейшие манипуляции с ним кажутся ему поэтому тривиальными и скучными.

МОТИВЫ: персонально осмысленные потребности, выросшие в индивидуальном сознании до уровня идеалов и ставшие бессознательным (автоматическим) стимулом поступков. Это потребности, «спонтанно» продолжающиеся в деятельности.

ИДЕАЛЫ — комплекс представлений и идей о должном — совершенном, оптимальном, идеальном — состоянии мира, его сегмента или отдельного феномена, в котором сочетаются бессознательные, осознанные потребности и осмысленные модели усовершенствования жизни и ее субъектов.

НАПРАВЛЕННОСТЬ – устойчивый ансамбль потребностей, интересов, мотивов, идеалов формирующий ведущие виды деятельности и приводящий в движение жизнь личности.

2. ТЕМПЕРАМЕНТ (РЕАКТИВНОСТЬ): скорость возбуждения-торможения рефлекторных программ деятельности. Динамические характеристики протекания условных и безусловных рефлексов:
- СИЛА, ТЕМП, РИТМ,
- ПЛАСТИЧНОСТЬ, РИГИДНОСТЬ,
- УРАВНОВЕШЕННОСТЬ.

Темперамент — итоговая работа всей физиологии детского организма, определяющая физические характеристики базовых процессов ВОСПРИЯТИЯ, ВНИМАНИЯ — решающих факторов в процессе формирования персональной КАРТИНЫ МИРА, МИРОВОЗЗРЕНИЯ и ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАЛИТРЫ личности.

Формирование детских коллективов должно происходить с учетом темпераментов их участников. В некоторых конкретных случаях их следует строить из обладателей тождественных темпераментов, а в некоторых — из носителей противоположных (по принципу комплиментарности). Всякий раз принцип формирования определяется в зависимости от педагогической цели.

3. ВОСПРИЯТИЕ (РЕЦЕПЦИЯ): осознанное или неосознанное.

ОЩУЩЕНИЯ, ПЕРЦЕПЦИЯ – неосмысленное, бессознательное, стихийное, сенсорное восприятие анализаторами центральной нервной системы информации от органов периферической нервной системы. Качество информации определяется адекватно ее оценкам, содержащимся в наследственных программах поведения вида Гомо Сапиенс в естественной среде его обитания.

АППЕРЦЕПЦИЯ — восприятие, зависимое:
- от предметов и явлений из прошлого опыта субъекта, включающего
опыт социальный (суггестированный — воспринятый некритически в форме ритуалов и традиций),
- от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности,
- от личностных особенностей (темперамента, чувств и т. д.).

ВНИМАНИЕ – направленное волей и вербальным мышлением восприятие.

Казенная педагогика не просто игнорирует законы восприятия. Она их вовсе не знает. И знать не желает. И знать не может. По очень простой и такой понятной причине: в гигантских учебных заведениях, где число учащихся исчисляется сотнями и тысячами и, где деликатный и интимный процесс окультуривания детских душ превращен в конвейерное производство аттестованной посредственности, физически невозможно ни выстроить расписание занятий, ни организовать пространство интерьеров, ни использовать педагогические технологии, не противоречащие требованиям законов восприятия. Можно без преувеличения сказать, что вся педагогическая среда, окружающая ребенка в казенном учебном заведении, делает все от нее зависящее, чтобы помешать детям успешно учиться, чтобы создать как можно больше препятствий восприятию учебной информации на путях ее движения в сознание учеников.

4. ЭМОЦИИ: форма проявления оценки личностью степени удовлетворённости ее персональных потребностей. «Оценка» дается ОЩУЩЕНИЯМ и ВОСПРИЯТИЯМ и может быть бессознательной (инстинктивной) или осмысленной (разумной).

Эмоциональный фон дидактических усилий ребенка — богатство его палитры, насыщенность цветов и изящество полутональных переходов, ритмичность и мелодичность — моментальные и безошибочные маркеры эффективности и качества педагогического процесса. Разумеется, для опытного глаза и уха, способных правильно читать и добросовестно толковать прочитанное.

5. ВОЛЯ: сила торможения рефлексов, потребностей, устойчивых программ поведения. Инстинкт преодоления препятствий.

Несмотря на свою условно-рефлекторную природу и присутствие эмбрионов воли в каждой без исключения развивающейся душе, феномен воли не возникает по-щучьему велению в готовом виде в один прекрасный день в душах подрастающих человечков. Способность, правильно выбрав из многих возможностей единственно верной, запретить себе растрачивать свои конечные усилия на побочные векторы потребностей и интересов, какими бы соблазнительными они ни казались, и сфокусироваться на генеральном направлении личного творчества — результат длительных и, что очень важно подчеркнуть, СОВМЕСТНЫХ упражнений АВТОРИТЕТНОГО ВЗРОСЛОГО и ведомого им ребенка. Воля — итог самоограничения, жесткой педагогической дисциплины. Она постепенно трансформируется из энергии системного и систематического добросовестного внешнего принуждения в добровольное самоограничение, самопринуждение, основанное:
- на разумном осмыслении личного интереса,
- на самостоятельном определении доминирующей персональной потребности и
- на ощущении уважения к себе — способному сказать твердое «нет» собственным прихотям,
- на ясном и гордом осознании величия собственного подлинно человеческого начала, способного волевым образом подчинить хаотическую игру собственных инстинктов непререкаемому голосу своего разума.

Не следует путать волю с УПРЯМСТВОМ, которому не знаком голос разума и который есть лишь сплошь исключительно взбесившаяся и надувшаяся до сверхъестественных размеров больная ситуативная потребность, подавляющая своей энергией все прочие.

ХАРАКТЕР = ТЕМПЕРАМЕНТ+ЭМОЦИИ+ВОЛЯ

6. КАРТИНА МИРА.
Персональная «Картина Мира» - итоговый виртуальный обобщающий системный продукт всего комплекса нашей идеальной — духовной — деятельности, включающей феномены: теоретического символического мышления, практические навыки и умения (технологии), продукты художественного (образного = эйдетического) мышления, феномены иллюзорного, а также обыденно—практического профанного мышления. Она состоит из двух основных «кластеров»:

1). ТЕОРЕТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ И УПОРЯДОЧЕННАЯ ИНФОРМАЦИЯ — возникает на основе анализа, обобщения и систематизации
1) эмпирических данных сенсорного восприятия,
2) феноменов образного мышления и
2) феноменов мышления научного —
в форме законов и теорий, раскрывающих сущность явлений и формирующих логически законченную форму идеализированного восприятия, описания и объяснения (истолкования) эмпирических ситуаций чувственного опыта.

2). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ (ТЕХНОЛОГИИ) — выражены в форме живых картинных образов разнообразных инструментальных операций — с объектами сенсорно достоверного объективного восприятия, а также с продуктами субъективного воображения. Могут быть выражены и описаны — дополнительно к образной эйдетической форме — в символической: вербальной и иной знаковой форме.

Это вся информация, содержащаяся в ПАМЯТИ личности – вербализованная и невербализованная (следы сенсорных восприятий + образы + понятия-категории-идеи-сверх идеи), организованная в систему логических причинно-следственных связей.

Ведущий принцип строительства Картины Мира — ИЕРАРХИЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ — основа ее «архитектуры».

ПАМЯТЬ: статическое состояние картины мира. Включает:
- кратковременную память - «чистилище» текущей информации;
- «видимую», «актуальную» («оперативную») часть;
- «невидимую» потаенную бессознательную часть.

ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Находит и устанавливает причинно-следственные связи познаваемых явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ в рамках «старой философской парадигмы».

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Устанавливает ПАРАДОКСАЛЬНЫЕ — невозможные:
- с точки зрения обыденного рассудка или
- в пределах «старой философской парадигмы» мышления
причинно-следственные связи явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ, несущее в себе новую философскую парадигму.

ВООБРАЖЕНИЕ: разновидность мышления, оперирующая преимущественно образами.

ИНТУИЦИЯ: разновидность мышления, оперирующего одновременно и с огромной скоростью вербальными и невербальными элементами информации.

По сути все, чем занимается казенная школы — строит, так называемую, «научную» Картину Мира. Вернее, делает вид, что строит, потому что те убогие «легкие» и «малые» архитектурные конструкции, которые городит сегодня государственная система просвещения имеют сходство с фундаментальной классической наукой лишь табличками на фасадах учреждений, учеными титулами авторов учебников и реестров рекомендованной литературы. Пыль случайных сведений, чудом осевшая на задворках памяти аттестованных ничтожеств — вот ее единственные подлинные итоги.

7. МИРОВОЗЗРЕНИЕ: способ организации информации в соответствии с господствующим мифом или адекватно архитектуре персональных потребностей.

Мировоззрение упорядочивает, систематизирует информацию, содержащуюся в Картине Мира. Это «скелет», «кристаллическая решетка», связующая содержание Картины Мира в стройную и непротиворечивую систему. Именно мировоззренческая — парадигмальная организация и есть главное условие усвоения (запоминания) гигантской информации Картины Мира. Человеческий мозг неспособен запечатлеть в памяти неисчислимую лавину сведений, атакующую его через систему сенсорного и разумного восприятия в хаотическом неоформленном виде.

Поскольку казенная система просвещения не способна выстроить в сознании учащихся Картины Мира, ей недоступна и задача воспитания Мировоззрения. Смутно ощущая эту свою свою беспомощность чиновники пытаются ее компенсировать, заполняя мировоззренческий ваккум религией. Так в души наших детей в ХХI веке проникает средневековое суеверное мракобесие.

ВЕРА: область мировоззрения, недосягаемая критическому сомнению. Основана на патологически значимой (сверх-значимой) потребности или группе потребностей. Отличается произвольным способом комбинирования информации вопреки непосредственному сенсорному и разумному опыту (непорочное зачатие, воскресение из мертвых...).

РАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (ФИЛОСОФИЯ, НАУКА) – область мировоззрения, формируемая на основе непосредственного рационального анализа и синтеза данных личного и социального сенсорного опыта, испытанная критическим сомнением и проверкой практикой.

8. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (материальная, духовная) – форма удовлетворения потребности – программа поведения, направленная на создание материальных или духовных продуктов, способных удовлетворить ту или иную человеческую потребность.

РЕФЛЕКСЫ – биологические наследственные программы удовлетворения потребностей особи.

РИТУАЛЫ, ТРАДИЦИИ, АРХЕТИПЫ… - культурные формы программ удовлетворения социальных потребностей.

ПРИВЫЧКИ, СТЕРЕОТИПЫ МЫШЛЕНИЯ – культурные формы удовлетворения программ персональных потребностей.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – форма удовлетворения ведущих, доминирующих потребностей личности.

«ХОББИ» – форма удовлетворения компенсаторных потребностей.

В современной педагогике доминируют исключительно развлекательные «воспитательные» мероприятия, слепо воспроизводящие взрослые игрища в популярные «шоу» для тупой обывательской толпы — примитивную развлекаловку «для дебилов», уродующие детские души разнообразными формами умопомешательных истерий.

Человек рождается маленьким зверьком — человекообразным животным. Лишенному контактов с сообществом ему не суждено очеловечиться. Многочисленные примеры судеб разнообразных «маугли» тому убедительное и красноречивое доказательство. И ЯЗЫК, и РЕЧЬ — отнюдь не главный индикатор подлинной «человечности». И не единственный. Хотя и стратегически важный — инструмент очеловечивания. Далеко не все человекообразные, в совершенстве овладевшие языком или даже несколькими человеческими языками являются, на самом деле, Людьми. Хотя внешне на них очень похожи. До неузнаваемости их подлинной — звериной — природы. Подлинным и единственным маркером ЧЕЛОВЕЧНОСТИ является ЭМПАТИЯ — способность сопереживать другому, как самому себе. Или даже сильнее. Настолько сильнее, что возникает готовность «положить свой живот за други своя». И проявляется эта способность к эмпатии исключительно в деятельности на благо другого — незнакомого человека, с которым не связывают узы кровного родства.

Самая совершенная, самая современная деятельность человекообразного существа, вооруженная и облегченная самыми совершенными инструментами и орудиями, требующая высокой научной компетентности и технологической выучки, сама по себе еще не является суть человеческой. Это не более, чем чисто физиологическая активность, направленная на удовлетворение собственных чисто животных потребностей — в укрытии, в пище, в температурном комфорте, в биологическом продолжении самого себя в потомках... Да, она совершается не каменным рубилом или дубиной, не луком и стрелами, а современными робо-комплексами, управляемыми компьютерами, за которыми работают обыкновенные человекообразные твари. Хотя и весьма информированные и вышколенные — просвещенные или «образованные», как говорят они сами о себе. Такие же твари-антропоиды обслуживают собственные чисто животные потребности за рулем автомобиля, за штурвалом самолета, парохода, комбайна, у станков и иных современных и не очень современных механизмов, экономящих мускульные усилия поумневших, но отнюдь не ставших от этого более человечными человекообразных животных. Наиболее концентрированно и выпукло обнаруживается животная доминанта в зверообразной личности финансового спекулянта, банкира, олигарха, мафиози, политика, военного наемника, ди-джея, участника ток-шоу, эстрадной «звезды»...

Но современной системе образования на постсоветском пространстве теперь «не по зубам» даже обучение технически и технологически грамотных антропоидов. Водрузив мавзолей «болонской системы» на братской могиле советской школы, чиновники похоронили не только уникальный опыт построения политехнического народного образования, но и замечательные и беспрецедентные традиции развивающего — интеллектуального — учебного труда, воспитывающего личность ничуть не хуже, чем труд, производящий материальные блага. Так уникальный опыт А.С.Макаренко из путеводной звезды всей отечественной педагогики, из надежного маяка в океане «самостийных» аматорских педагогических экспериментов превратился в музейный экспонат, напоминающий всю катастрофическую низость падения современной педагогики по сравнению с ее состоянием каких-то 50-30 лет тому назад.

Неучи и неумехи — вот сертифицированный продукт современной казенной системы образования, подменившей развивающий личность умственный труд иллюзией учебной деятельности.

Как превратить унылую суету вокруг учебников в увлекательный учебный труд, интересный детям и развивающий их личности, помнят и знают сегодня очень немногие. А умеют — еще меньше. Тем не менее, только организация развивающей душу ребенка — его ум, интеллект — деятельности является высшей, конечной и единственной целью, оправдывающей существование педагогики, как инструмента человеческой культуры.

Приведенная здесь структура личности учащегося ребенка испытана автором на протяжении 40 лет собственной педагогической практики, а также его многочисленными коллегами по советской школе.

Я не претендую быть источником истины в конечной инстанции и не считаю свою модель структуры личности идеальной и безошибочной. Я лишь считаю, что педагога, не имеющего в своем распоряжении какого-либо «чертежа» души обучаемого и воспитуемого ребенка нельзя на пушечный выстрел допускать к детям. И, кстати, в педагогической литературе я не только не встречал каких-либо аналогов такого конструкта, но и не замечал — ни попыток его построить, ни понимания его необходимости. Без знания конструкции детской психики педагогике суждено оставаться спекулятивной игрой втемную и вслепую — шаманскими танцами с бубнами вокруг алтаря чиновной школы.
(Продолжение следует)

ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ В ЕГО СИЛЕ И СЛАБОСТИ


Общественное мнение родителей — великая сила. В 70-80-е годы прошлого века под его давлением началась триумфальная реформа советской школы, давшая Отечеству феномен педагогического новаторства. Который все еще не оценен по достоинству. И не осмыслен. Эта великая реформа оборвалась на взлете. Как песня на высшей ноте. Не по своей вине. Она тихо скончалась в лабиринтах чиновного саботажа и академической тупости. Растворилась в нищете и в бедламе, обрушившихся на наши головы в начале 90-х, когда начальство убивало Родину, чтобы стать ее первыми и самыми главными буржуями, и полноценными хозяевами. Отряхнув от иллюзий «советской демократии». Решительно сорвав камуфляж «народности» и «социальности». Чтобы заделаться владыками 1\6 части суши. И не исподтишка. Не скрывая от рабов своей подлинной сущности и естества. Владыками — в полный рост и в полный голос. Без пропаганды и без обмана, без комплиментов холопам, что, дескать, вы и только вы подлинные хозяева страны. А мы так себе чуть-чуть здесь... приворовываем… нечаянно.

Советское начальство, кстати, потому и решилось на Беловежскую и гайдаровско-чубайснутую измену, что спинным мозгом ощутило, как пробуждающееся общественное мнение, теряя остатки страха перед большевистским террором, превращается в подлинного господина. И потому залило страну кровью — в Закавказье, в Прибалтике, в Москве у Белого дома, в Чечне… Лечение общества от бациллы коммунизма кровопусканием продолжается по сей день. Сегодня в моем Донбассе…

Власть лечит нас не только «отворяя кровь». Другое лекарство от чумы социализма — пропаганда буржуйского индивидуализма. Отсюда всемерная протекция любым частным инициативам, разобщающим, расслаивающим народ и превращающим его в «население». Как «домошколию». Когда наиболее разумная, инициативная часть родителей отвлекается от организованного масштабного серьезного протеста и исторгается из общественного движения за реформу казенной школы — в иллюзорную суету строительства эксклюзивного приватного педагогического рая для своих деток.

Колхозная казарма и бюрократическая эксплуатация стихийного народного коллективизма в советские годы скомпрометировали и обесценили инстинкт кооперации. Буржуинская пропаганда замещает его теперь животным индивидуйством и подлой приватностью. Типа: «моя хата с краю». Которые, сами по себе, тоже инстинкты. Неплохо работающие в обстановке относительной стабильности и достатка. Но только не в эпоху катастроф и социальных катаклизмов. Когда власть ведет перманентную гражданскую войну со своим населением. Войну на уничтожение! И когда нужно сплотиться и организоваться для противостояния беспределу корпорации социальных паразитов.

Сорок лет назад общественное движение за реформу советской школы возникло отнюдь не стихийно. Его спровоцировали подвижники. Лучшие советские учителя — В.Шаталов, Ш.Амонашвили… доказали практически: детей можно и нужно учить иначе. И показали наглядно — в телевизоре, как это делается. Убедительно!

Педагоги-новаторы стали бродильной закваской, взбудоражившей гигантские массы неравнодушных родителей по всему Советскому Союзу. Героический и бескорыстный почин великих учителей получил мощную информационную поддержку советской журналистики. С.Соловейчик и другие энтузиасты и добровольцы борьбы за школу для детей, владеющие пером и искусством слова, прославили творческих учителей на всю страну. И на весь мир.

Следом возник виртуальный всесоюзный «диспетчерско-логистический» центр педагогического новаторства — в редакции «Учительской газеты». К нему подключились молодые инициативные сотрудники институтов Академии Педагогических Наук. В регионах стихийно множились и расцветали центры общественной координации педагогических экспериментов. Родительские комитеты из безжизненных пристроек к официальным педсоветам становились все чаще реальными альтернативными органами управления школами на местах. Возникло первое в советской истории подлинное действительно массовое общественное движение… Законное! Неформальное!! Народное!!!


Летом 2015 года в расстреливаемом украинскими и русскими олигархами Донецке я начал виртуальный проект «Как учить детей?» Хотелось успеть поделиться опытом. И иллюзией знания ответа на поставленный вопрос. Слишком уж вероятным казался шанс «не успеть». «Ведь не зря же это все со мной все эти 60 лет случалось?», - думалось мне сквозь адскую музыку уходящих «градов», когда почва под ногами дрожала от ответных «приходов».

Я никогда не переоценивал собственных — весьма средних — умственных и профессиональных способностей. Отнюдь не они виновны в том, что в моей памяти, в итоге всей этой затянувшейся до самой нищей пенсии педагогической суеты, осела некоторая информация, полезная, как мне показалось, для моих соотечественников. И потому достойная публикации и дальнейшего распространения. Так уж случилось. Само собой. Бог по-своему выбирает орудия своей воли. И нередко ими становятся люди не самые достойные. Почему-то. Но это не моего ума дело. Я же учитель, а не философ.

Мне хватило ума не переоценить потенции движения за семейное (домашнее) обучение. И хотя мой природный анархизм весьма и весьма симпатизировал бесшкольничеству. Другая часть меня, где гнездился мой убогонький разум, орала прямо в ухо внутреннему Анархисту: «возьми мозги в руки, чудило! Это же психиатрия — чистой воды!»

Где-то посередине, где сплюснут полушариями моего мозга примиритель этих извечных «скандалистов» - «мозолистое тело» - источник компромиссов и конформизма, родилось примиряющее любые противоречия понимание их комплиментарности. Любое «бесшколие» - во всех его формах - это всегда и непременно родительский подвиг. Заслуживающий почестей и наград. Как отчаянное, отважное, иногда плодотворное и далеко не всегда удачное ДОПОЛНЕНИЕ государственной системы просвещения — незыблемой и потенциально всемогущей. Пока существует государственный монстр. Потому, что при всей привлекательности «домашней школы» она никогда не сможет обеспечить достаточные для полноценного развития ребенка ПРОФЕССИОНАЛИЗМ, НАУЧНОСТЬ и СИСТЕМНОСТЬ в организации качественного и плодотворного дидактического процесса. И потому все что я сделал в этом своем проекте и все, что еще сделаю, помимо разных сопутствующих целей, о которых я здесь не стану упоминать, стремилось и стремится к единственной главной цели: ПОКАЗАТЬ РОДИТЕЛЯМ ЧТО ТАКОЕ НАСТОЯЩАЯ ПЕДАГОГИКА. КАКОЙ ОНА КОГДА-ТО БЫЛА (ВЕДЬ БЫЛА ЖЕ!). И КАКОЙ ОНА МОЖЕТ И ДОЛЖНА СТАТЬ ОПЯТЬ. И КОТОРОЙ ОНА НИКОГДА НЕ СТАНЕТ В РЕЗУЛЬТАТЕ ОБОСОБЛЕННЫХ — РАСПЫЛЕННЫХ УСИЛИЙ ДО ТЕХ ПОР ПОКА НЕ ВОЗНИКНЕТ ВНОВЬ МОГУЧЕЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ ДВИЖЕНИЕ НЕРАВНОДУШНЫХ И ДОБРОСОВЕСТНЫХ РОДИТЕЛЕЙ ЗА ПОДЛИННО ГУМАНИСТИЧЕСКУЮ РЕФОРМУ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЫ.

Сегодня уже достаточно мощно проявилась и обозначилась энергия стихийного массового родительского протеста против того, что творят с национальным просвещением его чиновные палачи. И эта энергия работает вслепую. В пустоту. Потому что незаметны сколько-нибудь ощутимые позитивные и полезные трансформации отечественной педагогики. Пока что! И это не удивительно. Чтобы понять что нужно менять в системе (?), как это нужно делать (?) и кому (?) нужно быть профессионалом. Видимо, либо их вовсе на Руси не осталось — настоящих педагогов, способных научить каждого ребенка и понимающих чему нужно учить (?) и почему? Либо они все-таки есть еще кое-где, однако, их голос почему-то не слышен в общем хоре современного общественного мнения. То ли этот голос устал. Или сорван многократными попытками докричаться. И достучаться. То ли не знают и не умеют правильные учителя, которых не может вовсе не быть (теоретически): как пользоваться своим голосом в эпоху информационного беспредела Всемирной Сети?

До простят меня Олимпийские Боги за мою гордыню и фанатическое усердие, с которыми я неустанно (если не шизофренически?) рассказываю соотечественникам: что такое правильно учить детей? И как это делается? И которое так похоже и на саморекламу. И на возрастной маразм, оглушенного артиллерией обывателя, ищущего в воспоминаниях о надежной и мирной молодости успокоения и отвлечения от сумасшествия «гибридной» междусобойной войны российских и украинских олигархов. Однако, я имею глупость полагать и надеяться, что, в конце концов, наигравшись в «бесшколие», самые разумные и смелые из родителей развернут векторы своих энергий вовне и, объединив и скоординировав, обратят свой собранный в пучок совокупный волевой импульс на реформу системы — и просвещения, и всего нашего государства. Которому суждено: либо сменить Хозяина, либо сгинуть вместе с теми, кто его оседлал. Без пощады к тем несчастным, на чьих шеях зажравшиеся и безнаказанные чиновные «всадники» вот уже не одну сотню лет бессовестно «ездят» в коммунизм для «отдельно взятых» воровских семей.

Родительский инстинкт — могучая сила. Способная перевернуть горы. И повернуть реки — вспять. И хотя некоторые человекообразные научились его обманывать: подавлять, замещать, растворять, угнетать иллюзиями «более важных ценностей», чем оставить после себя жизнеспособное потомство, способное продолжить Фамилию во времени. Всегда были, есть и будут носители здоровой человеческой психики, для которых их дети навсегда останутся единственной, самой главной и безальтернативной ценностью. И смыслом жизни. И которые, поэтому, невзирая на могущество подлой власти, на охмурительную пропаганду прелестей животных удовольствий, на похабную мотивацию логики карьерного успеха всегда найдут в себе силы и смелость встать на защиту «своей кровинушки». Если поймут, что пробил час. И или теперь, или уже никогда. Как сегодня.

И вот тогда-то для таких родителей мои «сказки» про правильных учителей и про правильную школу могут пригодиться. Потому что сравнительно просто прогнать из власти пару сотен паразитов и мерзавцев. Киевский майдан в 2014 году это доказал. А еще он показал, что на смену одним подонкам неминуемо приходят другие. Если не меняется социальная природа и сущность власти. Всякому мыслящему человеку ясно, что такая социальная дезинфекция возможна и без большой крови. А, если делать все с умом, то и вовсе без крови. Как в Чехословакии лет двадцать назад. Но что тогда победителям делать со школой: как реформировать (?) - вопрос непраздный. И непростой. И вот тут-то и могут пригодиться мои бредни про дидактику. Полезные уже хотя бы тем, что знакомые с ними не понаслышке всегда сумеют сами решить: нужны они им или нет. И бредни ли они вообще? Или искреннее, хотя и в чем-то однобокое и потому ущербное мнение профессионала. Честно отработавшего свой век в просвещении и подводящего некоторые итоги. Хочется верить, что промежуточные. И бескорыстные. Ведь еще нигде ни в одной из своих публикаций я даже скрыто не намекнул: заплатите мне денежки и я вас научу, как надо. Видимо фактура советского учителя, работающего «за идею», неистребима. И унаследована. От родителей, живших «на одну зарплату» и ушедших бы из этой жизни гораздо раньше, если бы сын не «предал» профессию учителя и в 90-е годы не ушел в бизнес.

Общественное мнение родителей по сей день остается великой силой. Если оно не испорчено телевизором и пропагандой. Потенциал родительского мнения власть оценивает куда лучше, чем сами родители. И потому изощренно и тонко управляет им, лавируя между его полюсами и периодически давая уступки и комплименты. Признание и легализация домошколия — ловкий финт, ничуть не угрожающий в целом образовательной системе. И даже более того — укрепляющий ее незыблемость, очищая серую послушную и тупую родительскую массу от бродильного элемента критически мыслящих инициативных родителей, неравнодушных к тому, что система творит с их детьми. Тем более, что через навязанные и домошкольникам общие всей системе «ФГОСы» казенная «матрица» по прежнему рулит и в пространстве «домашней школы». Но делает это тонко и изящно — «без шума и пыли».

И так будет продолжаться бесконечно. Ведь любое критическое мышление помимо оценки происходящего в настоящем непременно должно содержать в себе и понимание желаемого идеала — цели, к которой следует стремиться. В будущем. И вот этого ясного видения конечной цели реформы русского просвещения — его сущности — нет сегодня ни у родителей, ни у педагогов, ни, разумеется, у капитанов системы образования. И пока такое понимание и видение не сформируются любые движения и эксперименты в педагогике — напрасная трата энергии, истерические конвульсии людей, понимающих, что все плохо. Что очень-очень плохо! Но не ведающих что делать, чтобы стало хорошо. Или хотя бы лучше.

Многочисленные пророки и гуру охотно поделятся с ищущими ответа на вопрос: «что делать?» своими умными снами и озарениями. Как, например, Миша Казинник или Саша Лобок. Многие из них будут казаться правдоподобными. Тем больше, чем ближе степени дилетантизма — пророков и их клиентов. Но все озаренные светом «истины» обречены на разочарование. И отрезвление. И, нередко, отчаяние. Неминуемые, едва будут осмыслены объективные показатели последствий такой «педагогики».

В век науки грех искать истину в дебрях виртуальных спекуляций. Пророки никогда не отвечали за результаты своих откровений. Позиция пророка: «наше діло півняче — проспівав, а там хоч не розвидняйся» (рус.: «наше дело петушиное — прокукарекал, а там хоть солнце не всходи»). И потому любые рекомендации и проекты реформ в век науки должны опираться на эксперимент. «Пророчество», собственно, тем и отличается от «прогноза», что у них разные базы: у пророчества — собственные иллюзии пророка, не испытанные экспериментом, а у прогноза — неумолимые факты, полученные в результате реальной практики.

Все, чем я был занят все эти наши военные для Донбасса годы, помимо банального выживания в стране ополоумевших нищих, послушных властям идиотов и вооруженных бандитов, все к чему старался привлечь внимание в пространстве своего блога «Как учить детей?» и даже за его пределами — в ходе случайных интервенций в родственные по тематикам блоги — посеять зерна понимания у родителей: какой должна быть современная русская система просвещения? И почему она должна быть именно такой? И ответы на эти вопросы брались мной не из больной фантазии. И не из прекраснодушных грез о мифической школе без противоречий и проблем. Они всецело из собственного опыта и из опыта моих коллег. Опыта бесценного! Потому что совсем еще сравнительно недавнего. И потому что это был корректный по всем научным критериям опыт академического эксперимента, не испачканного ни пропагандой, ни буржуйским лживым корыстолюбием, ни бюрократическими заказами. Потому что не было всего этого в СССР. При всех его безусловных прочих недостатках.

Мне очень хочется верить, что в нормальной цивилизованной стране, которой может быть когда-нибудь станет Русь, именно родители и никто иной, объективно, станут «заказчиком» у государства того качества системы образования, какое необходимо им и их детям. Каким быть просвещению положено знать родителям. В первую очередь. И если такое знание к ним придет, то разъяснить что им угодно от государства родители уж как-нибудь потом смогут. Сумеют.

И конечно не все родители скопом озарятся светом истины. Как всегда, сперва достигнет он лидеров и лишь потом вся родительская масса развернется и сдвинется с места. Как, собственно, во всяком деле. И когда кто-то из нынешних домошкольников признается самому себе, что не работает это все дома — в семье. Так же, как не работало и в казенной школе. Или, если и все-таки и работает, то такую малость, что из-за такой «капли молочка» право же не стоило «так доить бычка». И вот тогда, может быть, кто-то вспомнит: о чем этот тут в «Как учить детей?». Вспомнит и воспользуется.

В 70-80-е годы прошлого века под давлением общественного мнения родителей началась триумфальная реформа советской школы. Ее ход оборвала буржуйская революция. После которой из казенной школы было вытравлено все, что способно было стать источником ее внутреннего развития. Отныне вся ответственность за будущее русского просвещения — на родителях. Справятся ли они с таким «грузом» покажет время.

ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ-4.


ИМЕНА («ЛИКИ») МЫШЛЕНИЯ: ЛОГИЧЕСКОЕ (РАЦИОНАЛЬНОЕ) МЫШЛЕНИЕ (продолжение)

ПРОДУКТЫ РАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

«ПОНИМАНИЕ»
Выход за пределы непосредственных сенсорных восприятий, связанный с раскрытием, дешифровкой изначально скрытой за внешней видимостью, кажимостью явления его сути, значения.
Способность постичь, раскрыть, расшифровать значение (феномен индивидуального сознания) и смысл (феномен общественного сознания) отражаемого явления и на основе духовной репрезентации постигаемого выстроить деятельность по отношению к постигаемому объекту так, чтобы она имела, в конце концов, позитивный для субъекта результат.
Специфическое состояние сознания, переживаемое субъектом, как уверенность в адекватности объективной реальности воссозданных субъективно ее виртуальных моделей.
Для понимания характерны:
(1) ощущение ясной внутренней связанности, организованности — упорядоченности мыслимого, видение их внутренней логической структуры, причинно-следственных связей и внутренних причин развития;
(2) ментальный (воображаемый) переход «наблюдателя» = «понимающего» во-внутрь (на внутреннюю позицию) «наблюдаемого» = «понимаемого» в результате чего происходит проникновение во внутренние мотивы Иного, в смыслы его поведения, внутрь уникальных Картины Мира и Мировоззрения, осознаваемых с этой позиции, как свои;
(3) сопереживание, эмпатия, эмоциональный резонанс, идентификация с иным психическим существом.
Наука о понимании текстов – герменевтика: «толкование». Результатом понимания становится формула значения (чем данный феномен является для меня) и смысла (чем данный феномен является для значимых — референтных для меня людей), возникающая всегда непременно вследствие личных интеллектуальных усилий.

«ЗНАНИЕ»
«Знание» не тождественно «пониманию» – способности усвоить и некритически воспроизвести некоторую информацию, в правильности которой человек не сомневается. «Знание» – некритическое, репродуктивное усвоение информации, воспринимаемое на веру, под давлением то ли привычки к некритическому восприятию мнений авторитетов, то ли в силу неразвитости «механизмов» критического мышления. Это «автоматическое» «доверчивое» усвоение чужого мнения, не содержащее собственной - критической работы мысли по оценке адекватности усвоенной информации личному опыту, личным потребностям и целям.

«ИНФОРМАЦИЯ»
Высшая форма отражения объективной реальности, объединяющая:
1) образы технологий предметно-практической деятельности,
2) выраженные символически формулы психических процессов,
3) формы коммуникации, в ходе которой происходит обобщение и обмен в пространстве и времени результатами психической и предметно-практической деятельности между различными индивидуумами и социумами. Это социально опосредованная, исторически развивающаяся деятельность отражения (психическая деятельность).

И. Кант:
«Эмпирическое познание» – послеопытное (a-posteriori):
1) выводится из непосредственного сенсорного опыта;
2) содержит информацию индивидуального — конкретного, частного опыта;
3) индуктивно (ход мысли от частного — к общему);
4) допускает исключения;
5) суждение справедливо не для всех случаев.
«Чистое познание» - доопытное (a-priori):
1) выводится из других суждений – эмпирических или абстрактных;
2) содержит информацию высокой степени общности, отражающую множественный, повторяемый опыт;
3) дедуктивно (ход мысли от общего — к частному);
4) не допускает исключений;
5) суждение необходимо справедливо для всех случаев.

РЕЗЮМЕ

Мы совершили первый шаг в «царство» науки о мышлении. И приподняли завесу над его тайной. Первое, что бросилось в глаза – обилие масок и одежд, покрывающих разные формы интеллекта, как универсальной способности мышления. За которыми укрыта универсальная сущность феномена человеческого мышления – его опосредованность (выраженность) символами (знаками).

Для нас этот проблема МЫШЛЕНИЯ имеет первостепенное значение. Поскольку, озадачившись основным вопросом нашей группы: как учить детей (?), невозможно игнорировать следующий, органически связанный с первым, вопрос: чему их учить? И речь здесь не только о содержании образования: чем (?), какой информацией наполнять Картину Мира ребенка? И не только о том, как ее там выстраивать: какую форму придать архитектуре ума взрослеющего человека? Той самой архитектуре, которую можно еще обозвать "Мировоззрением". Или "методологией использования информации" Картины Мира. Или "идеологией". И даже (!) "философией".

Правильный гуманный развивающий современный дидактический процесс предполагает: что, научив ребенка:
1) ПОЛУЧАТЬ ИНФОРМАЦИЮ из внешних источников,
2) удобно - разумно - УКЛАДЫВАТЬ ее в архивах памяти,
3) ИЗВЛЕКАТЬ ее оттуда по необходимости
не менее важно обучить его самостоятельно ПОРОЖДАТЬ СОБСТВЕННУЮ информацию, оперировать ею, преобразовывая всячески… Собственно, именно это — научить его мыслить корректно = логично, а потом еще и диалектично (!) = отражать весь этот мир в душе во всех его противоречиях и несуразностях, находя им разумное объяснение, истолкование и применение есть конечная и высшая цель всех дидактических упражнений и всей разумной педагогики.

А это значит, что ребенка необходимо познакомить со всеми известными сегодня ТЕХНОЛОГИЯМИ МЫШЛЕНИЯ, которые существуют в поле антропоморфной культуры и вооружить теми, которые выдержали проверку временем и способны помочь ему верно сориентироваться в гигантских потоках и объемах современной информации. Таких технологий ровно столько, сколь существует типов или видов знаковых систем. Ибо нет и не может быть двух параллельных одинаково верных — адекватных виртуально конструируемой реальности — способов ее представления (отражения \ выражения \ репрезентации) в рамках какой-то одной знаковой системы. А знаковых систем, на самом деле, не так уж много. И для каждой существует своя логика — свои правила операций и преобразования терминов, знаками которой они (термины) выражены.

О технологиях разумного мышления и о том, как помочь ребенку овладеть ими — вовремя (по мере физиологического созревания его мозга), экономно (добиваясь максимального дидактического эффекта за единицу учебного времени и затрачивая на это минимум энергии) и пойдет у нас дальше речь.

ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 11. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПСИХИКИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА
(СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ)


Человеческая психика неоднородна. Ее феномены порождены разными мозговыми структурами и потому являют собой разные типы и формы и сенсорного (рефлексивного) восприятия и мышления. Вся эта психическая стихия упорядочивается. Для этого у каждого человека есть специальная генетически обусловленная — врожденная — программа поведения, включающаяся и работающая непроизвольно. Ее плоды складываются и оформляются в персональную «Картину Мира» и в «Мировоззрение». Вся эта «начинка» человеческой психики субъективно неповторима и феноменально оригинальна. Нет и не может быть двух совершенно идентичных «рисунков» человеческой души. Слишком непохож и неоднороден и личный сенсорный опыт, и социальный опыт, формирующий высшие «этажи» храма человеческой души, которые совокупно в конечном итоге и порождают все многообразие неповторимых палитр человеческой духовности.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА

Структура личности это воображаемая нами модель психики человека — целостное системное образование; совокупность стандартных — общих всем представителям биологического вида «гомо сапиенс» — психических феноменов: элементов, функций, состояний и поведенческих программ индивида, сложившихся в процессе онтогенеза (в ходе его личной истории) и определяющих его поведение.

1. ПОТРЕБНОСТИ: биологические (Пб), социальные (Пс), индивидуальные (Пи) – образуют иерархические структуры архитектура которых складывается из неповторимых ансамблей Пб,Пс,Пи, выраженных в той или иной мере полно и рельефно, осознанных или неосознанных.

Персональная конфигурация потребностей — фундамент личности, определяющей все ее проявления и модуляции.

Время и меняющаяся вместе с ним социальная и естественная среда обитания человека меняет приоритеты — значение отдельных потребности в архитектуре структуры личности и места конкретных потребностей в их общей иерархии. Это, в свою очередь, отражается на целом психологическом «портрете» личности, порою меняя его до неузнаваемости. Мудрые люди нередко замечают, что в течение одной жизни человек проживает несколько самостоятельных жизней. Этот феномен основан на радикальной смене структуры персональных потребностей, влекущей перестройку всей личности.

Нелепо заниматься обучением и воспитанием ребенка не имея ясного представления о содержании и «рисунке» его потребностей и не наблюдая внимательно и постоянно за эволюцией их контуров и палитры.

Одним из непременных итогов любого педагогического хода, шага или действия является перемена в системе персональных потребностей ребенка, которая должна быть постоянно в центре внимания педагога.

ИНТЕРЕСЫ: осмысленные потребности, освещённые рефлексией, обогащённые памятью и персональным опытом.

Предмет познания или дидактических упражнений должен быть в фокусе внимания ребенка в качестве объекта его оперативного интереса. Бессмысленно обращать внимание учащегося на что бы-то ни было, предварительно не заинтересовав его этим. Провоцирование ИНТЕРЕСА ребенка к предмету исследования — решающая предпосылка любого педагогического поступка.

«Не интересно» ребенку бывает если:

1) поставленная задача не соответствует его ситуативным способностям и возможностям — не входит в сферу его персональной «зоны ближайшего развития»;

2) педагог не сформировал персонального интереса ребенка к предмету исследования;

3) ребенок не овладел всеми необходимыми для познания предмета оперативными технологиями интеллектуальной деятельности (инструментально-технологическая безоружность);

4) ребенок находится в плену иллюзии «знакомства» с предметом и «владения» им = мыслит о предмете на уровне обыденного профанного сознания, опирающегося на донаучный тип осознания реальности;

5) ребенок овладел предметом прагматически — на уровне инструментальных операций отчего дальнейшие манипуляции с ним, выводящие его образно-практическое мышление о предмете на новый теоретический уровень, кажутся ему поэтому тривиальными и скучными.

МОТИВЫ: персонально осмысленные потребности, выросшие в индивидуальном сознании до уровня ИДЕАЛОВ и ставшие бессознательным (автоматическим) стимулом поступков. Потребности, «спонтанно» продолжающиеся в деятельности.

ИДЕАЛЫ — комплекс представлений и идей о должном — совершенном, оптимальном, идеальном — состоянии мира, его сегмента или отдельного феномена, в котором сочетаются бессознательные, осознанные потребности и осмысленные модели усовершенствования жизни и ее субъектов.

НАПРАВЛЕННОСТЬ – устойчивый ансамбль потребностей, интересов, мотивов, идеалов формирующий ведущие векторы персональной судьбы, виды деятельности и образ жизни личности.

2. ТЕМПЕРАМЕНТ (РЕАКТИВНОСТЬ): скорость возбуждения-торможения рефлекторных программ деятельности. Динамические характеристики протекания условных и безусловных рефлексов:
- СИЛА, ТЕМП, РИТМ,
- ПЛАСТИЧНОСТЬ, РИГИДНОСТЬ,
- УРАВНОВЕШЕННОСТЬ.

Темперамент — итоговая работа всей физиологии детского организма, определяющая физические характеристики базовых процессов ВОСПРИЯТИЯ, ВНИМАНИЯ — решающих факторов в процессе формирования персональной КАРТИНЫ МИРА, МИРОВОЗЗРЕНИЯ и ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАЛИТРЫ личности.

Формирование детских коллективов должно происходить с учетом темпераментов их участников. В некоторых конкретных случаях их следует строить из обладателей тождественных темпераментов, а в некоторых — из носителей противоположных (по принципу комплиментарности). Всякий раз принцип формирования определяется в зависимости от педагогической цели.

3. ВОСПРИЯТИЕ (РЕЦЕПЦИЯ): осознанное или неосознанное.

ОЩУЩЕНИЯ, ПЕРЦЕПЦИЯ – неосмысленное, бессознательное, стихийное, сенсорное восприятие анализаторами центральной нервной системы информации от органов периферической нервной системы. Качество информации определяется адекватно ее оценкам, содержащимся в наследственных программах поведения вида Гомо Сапиенс в естественной среде его обитания.

АППЕРЦЕПЦИЯ — восприятие, зависимое:
- от предметов и явлений из прошлого опыта субъекта, включающего опыт социальный (суггестированный — воспринятый некритически в форме ритуалов и традиций),
- от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности,
- от личностных особенностей (темперамента, чувств и т. д.).

ВНИМАНИЕ – направленное волей и вербальным мышлением восприятие.

Казенная педагогика не просто игнорирует законы восприятия. Она их вовсе не знает. И знать не желает. И знать не может. По очень простой и такой понятной причине: в гигантских учебных заведениях, где число учащихся исчисляется сотнями и тысячами и, где деликатный и интимный процесс окультуривания детских душ превращен в конвейерное производство аттестованной посредственности, физически невозможно ни выстроить расписание занятий, ни организовать пространство интерьеров, ни использовать педагогические технологии, не противоречащие требованиям законов восприятия. Можно без преувеличения сказать, что вся педагогическая среда, окружающая ребенка в казенном учебном заведении, делает все от нее зависящее, чтобы помешать детям успешно учиться, чтобы создать как можно больше препятствий восприятию учебной информации на путях ее движения в сознание учеников.

4. ЭМОЦИИ: форма оценки личностью степени удовлетворённости ее персональных потребностей. «Оценка» дается на основе качественного анализа ОЩУЩЕНИЙ и ВОСПРИЯТИЙ и может быть бессознательной (инстинктивной) или осмысленной (разумной).

Эмоциональный фон дидактических усилий ребенка — богатство его палитры, насыщенность цветов и изящество размытых границ переходов, ритмичность и мелодичность — моментальные и безошибочные маркеры эффективности и качества педагогического процесса. Разумеется, для опытного глаза и уха, способных правильно считать и добросовестно истолковать считанное.

5. ВОЛЯ: сила торможения рефлексов, потребностей, устойчивых программ поведения. Инстинкт преодоления препятствий.

Несмотря на свою условно-рефлекторную природу и присутствие эмбрионов воли в каждой без исключения развивающейся душе, феномен воли не возникает в один прекрасный день — «по-щучьему велению» — в готовом виде — в душах подрастающих человечков. Способность, правильно выбрав из многих возможностей единственно верной, запретить себе растрачивать свои конечные усилия на побочные векторы потребностей и интересов, какими бы соблазнительными они ни казались, и сфокусироваться на генеральном направлении личного творчества — результат длительных и, что очень важно подчеркнуть, СОВМЕСТНЫХ упражнений АВТОРИТЕТНОГО ВЗРОСЛОГО и ведомого им ребенка. Воля — итог самоограничения, жесткой педагогической дисциплины. Она постепенно трансформируется из энергии системного и систематического добросовестного внешнего принуждения в добровольное самоограничение, самопринуждение, основанное:
- на разумном осмыслении личного интереса,
- на самостоятельном определении доминирующей персональной потребности и
- на ощущении уважения к себе — способному сказать твердое «нет» собственным прихотям,
- на ясном и гордом осознании величия собственного подлинно человеческого начала, способного волевым образом подчинить хаотическую игру собственных инстинктов непререкаемому голосу своего разума.

Не следует путать волю с УПРЯМСТВОМ, которому не знаком голос разума и который есть лишь сплошь исключительно взбесившаяся и надувшаяся до сверхъестественных размеров больная ситуативная потребность, подавляющая своей энергией все прочие.

ХАРАКТЕР = ТЕМПЕРАМЕНТ+ЭМОЦИИ+ВОЛЯ

6. КАРТИНА МИРА.
Персональная «Картина Мира» - итоговый виртуальный обобщающий системный продукт всего комплекса нашей идеальной — духовной — деятельности, включающей феномены: теоретического символического мышления, практические навыки и умения (технологии), продукты художественного (образного = эйдетического) мышления, феномены иллюзорного, а также обыденно—практического профанного мышления. Она состоит из двух основных «кластеров»:

1). ТЕОРЕТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ И УПОРЯДОЧЕННАЯ ИНФОРМАЦИЯ — возникает на основе анализа, обобщения и систематизации
1) эмпирических данных сенсорного восприятия,
2) феноменов образного мышления и
2) феноменов мышления научного —
в форме законов и теорий, раскрывающих сущность явлений и формирующих логически законченную форму идеализированного восприятия, описания и объяснения (истолкования) эмпирических ситуаций чувственного опыта.

2). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ (ТЕХНОЛОГИИ) — выражены в форме живых картинных образов разнообразных инструментальных операций — с объектами сенсорно достоверного объективного восприятия, а также с продуктами субъективного воображения. Могут быть выражены и описаны — дополнительно к образной эйдетической форме — в символической: вербальной и иной знаковой форме.

Это вся информация, содержащаяся в ПАМЯТИ личности – вербализованная и невербализованная (следы сенсорных восприятий + образы + понятия-категории-идеи-сверх идеи), организованная в систему логических причинно-следственных связей.

Ведущий принцип строительства Картины Мира — ИЕРАРХИЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ — основа ее «архитектуры».

ПАМЯТЬ: статическое состояние картины мира. Включает:
- кратковременную память - «чистилище» текущей информации;
- «видимую», «актуальную» («оперативную») часть;
- «невидимую» потаенную бессознательную часть.

ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Находит и устанавливает причинно-следственные связи познаваемых явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ в рамках «старой философской парадигмы».

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Устанавливает ПАРАДОКСАЛЬНЫЕ — невозможные:
- с точки зрения обыденного рассудка или
- в пределах «старой философской парадигмы» мышления
причинно-следственные связи явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ, несущее в себе новую философскую парадигму.

ВООБРАЖЕНИЕ: разновидность мышления, оперирующая преимущественно образами.

ИНТУИЦИЯ: разновидность мышления, оперирующего одновременно и с огромной скоростью вербальными и невербальными элементами информации.

По сути все, чем занимается казенная школы — строит, так называемую, «научную» Картину Мира. Вернее, делает вид, что строит, потому что те убогие «легкие» и «малые» архитектурные конструкции, которые городит сегодня государственная система просвещения имеют сходство с фундаментальной классической наукой лишь табличками на фасадах учреждений, учеными титулами авторов учебников и реестров рекомендованной литературы. Пыль случайных сведений, чудом осевшая на задворках памяти аттестованных ничтожеств — вот ее единственные подлинные итоги.

7.МИРОВОЗЗРЕНИЕ
: способ организации информации в соответствии с господствующим мифом или адекватно архитектуре персональных потребностей.

Мировоззрение упорядочивает, систематизирует информацию, содержащуюся в Картине Мира. Это «скелет», «кристаллическая решетка», связующая содержание Картины Мира в стройную и непротиворечивую систему. Именно мировоззренческая — парадигмальная организация и есть главное условие усвоения (запоминания) гигантской информации Картины Мира. Человеческий мозг неспособен запечатлеть в памяти неисчислимую лавину сведений, атакующую его через систему сенсорного и разумного восприятия в хаотическом неоформленном виде.

Поскольку казенная система просвещения не способна выстроить в сознании учащихся Картины Мира, ей недоступна и задача воспитания Мировоззрения. Смутно ощущая эту свою свою беспомощность чиновники пытаются ее компенсировать, заполняя мировоззренческий вакуум религией. Так в души наших детей в ХХI веке проникает средневековое суеверное мракобесие.

РАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (ФИЛОСОФИЯ, НАУКА) – область мировоззрения, формируемая на основе непосредственного рационального анализа и синтеза данных личного и социального сенсорного опыта, испытанная критическим сомнением и проверкой практикой.

ВЕРА: область мировоззрения, недосягаемая критическому сомнению. Основана на патологически значимой (сверх-значимой) потребности или группе потребностей. Отличается произвольным способом комбинирования информации вопреки непосредственному сенсорному и разумному опыту (непорочное зачатие, воскресение из мертвых...).

8.ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (материальная, духовная) – форма удовлетворения потребности – программа поведения опирающаяся на осмысленную, сформулированную и эмпирически достоверную ТЕХНОЛОГИЮ. Направлена на создание материальных или духовных продуктов, способных удовлетворить ту или иную человеческую потребность.

РЕФЛЕКСЫ – наследственные программы удовлетворения потребностей особи данного биологического вида.

РИТУАЛЫ, ТРАДИЦИИ, АРХЕТИПЫ… - культурные формы программ удовлетворения социальных потребностей.

ПРИВЫЧКИ, СТЕРЕОТИПЫ МЫШЛЕНИЯ – культурные формы удовлетворения программ персональных потребностей.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – форма удовлетворения ведущих, доминирующих потребностей личности.

«ХОББИ» – форма удовлетворения компенсаторных потребностей.

В современной педагогике доминируют исключительно развлекательные «воспитательные» мероприятия. Они убого и слепо воспроизводят либо взрослые игрища в т.н. «шоу», рассчитанные на тупую толпу обывателей, либо истерическую пропаганду добродетельного поведения. Все это уродует детские души, формируя принципиальное неприятие любого феномена «взрослой» культуры и «взрослого» опыта.

Человек рождается маленьким зверьком — человекообразным животным. Лишенному контактов с сообществом ему не суждено очеловечиться. Многочисленные примеры судеб разнообразных «маугли» - тому убедительное и красноречивое доказательство. И ЯЗЫК, и РЕЧЬ — отнюдь не главный индикатор подлинной «человечности». И не единственный. Хотя и стратегически важный инструмент очеловечивания. Далеко не все человекообразные, в совершенстве овладевшие языком или даже несколькими человеческими языками являются, на самом деле, Людьми. Хотя внешне на них очень похожи. До неузнаваемости их подлинной — звериной — природы. Единственным маркером ЧЕЛОВЕЧНОСТИ является ЭМПАТИЯ — способность сопереживать другому, как самому себе. Или даже сильнее. Настолько сильнее, что возникает готовность «положить свой живот за други своя». И проявляется эта способность к эмпатии исключительно в деятельности на благо другого — незнакомого человека, с которым не связывают узы кровного родства.

Самая совершенная, самая современная деятельность человекообразного существа, вооруженная и облегченная самыми совершенными инструментами и орудиями, требующая высокой научной компетентности и технологической выучки, сама по себе еще не является суть человеческой. Это не более, чем чисто физиологическая активность, направленная на удовлетворение собственных чисто животных потребностей — в укрытии, в пище, в температурном комфорте, в биологическом продолжении самого себя в потомках... Да, она совершается не каменным рубилом или дубиной, не луком и стрелами, а современными робо-комплексами, управляемыми компьютерами, за которыми работают обыкновенные человекообразные твари. Хотя и весьма информированные и вышколенные — просвещенные или «образованные», как говорят они сами о себе. Такие же твари-антропоиды обслуживают собственные чисто животные потребности за рулем автомобиля, за штурвалом самолета, парохода, комбайна, у станков и иных современных и не очень современных механизмов, экономящих мускульные усилия поумневших и ставших гораздо более умелыми, чем их предки, но отнюдь не ставших от этого более человечными человекообразных животных. Наиболее концентрированно и выпукло обнаруживается животная доминанта в зверообразных мотивах личной деятельности финансового спекулянта, банкира, олигарха, мафиози, политика, военного наемника, ди-джея, участника ток-шоу, эстрадной «звезды» и прочих подобных нравственных уродов, расплодившихся в современных городах...

Но современной российской (и украинской) системе образования теперь «не по зубам» даже обучение технически и технологически грамотных антропоидов. Соорудив мавзолей «болонской системы» на братской могиле Советской школы, чиновники похоронили не только уникальный опыт построения политехнического народного образования, но и замечательные и беспрецедентные традиции развивающего — интеллектуального — учебного труда, воспитывающего личность ничуть не хуже, чем труд, производящий материальные блага. Так уникальный опыт А.С.Макаренко из путеводной звезды всей отечественной педагогики, из надежного маяка в океане «самостийных» аматорских педагогических экспериментов превратился в музейный экспонат, напоминающий тем немногим, способным оценить, всю катастрофическую низость падения современной педагогики по сравнению с ее состоянием каких-то 70-80 лет тому назад.

Неучи и неумехи — вот сертифицированный продукт современной казенной системы образования, подменившей развивающий личность умственный труд иллюзией учебной деятельности.

Как превратить унылую суету вокруг учебников в увлекательный учебный труд, интересный детям и развивающий их личности, помнят и знают сегодня очень немногие. А умеют — еще меньше. Тем не менее, только организация развивающей душу ребенка — его ум, интеллект — деятельности является высшей, конечной и единственной целью, оправдывающей существование педагогики, как инструмента человеческой культуры.

Приведенная здесь структура личности учащегося ребенка испытана мной и моими коллегами на протяжении четырех десятков лет педагогической практики, а также в ходе академических исследований истории личности — декабристов, образцовых дворян 2 половины ХVIII — 1 половины XIX вв, а также личности крестьянина-общинника: коллективная монография П.Я.Мирошниченко, Г.В.Мамула, Н.П.Мирошниченко «ОПЫТ ИСТОРИЧЕСКОЙ ТИПОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ ЭПОХИ РАЗЛОЖЕНИЯ КРЕПОСТНИЧЕСТВА В РОССИИ (крестьянин-общинник, “образцовый дворянин”, дворянский революционер)» Донецкий университет, 1978. Депонированная рукопись. УДК 930.2 (https://www.facebook.com/polyakmir/posts/353930618144228)

Я не претендую быть источником истины в конечной инстанции и не считаю свою модель структуры личности идеальной и безошибочной. Я лишь считаю, что педагога, не имеющего в своем распоряжении какого-либо своего ли, чужого ли «чертежа» души обучаемого и воспитываемого ребенка нельзя на пушечный выстрел допускать к детям. И, кстати, в педагогической литературе я не только не встречал каких-либо аналогов такого конструкта, но не замечал даже малейших попыток таковые построить. Как и понимания их необходимости. А без них всей нашей педагогике суждено оставаться спекулятивной «игрой втемную, вслепую» ничем по существу не отличающейся от шаманских камланий и танцев с бубнами вокруг фальшивых жертвенников, на которых чиновными жрецами распяты и поруганы растерзанные души наших детей.

ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 10. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ.

АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ, ТВОРЯЩИЕ ИРРАЦИОНАЛЬНЫЕ ФРАГМЕНТЫ КАРТИНЫ МИРА.

Предыдущие тексты познакомили нас с формами научного мышления.

НАУЧНОЕ МЫШЛЕНИЕ — постигает мир в форме логических моделей объективной и субъективной реальности:
выраженных в знаковой форме,
рационально убедительно и логически достоверно, аргументировано и доказательно,
организованных некоторой общей теорией: системно и структурно,
внутренне непротиворечиво,
воспроизводимо,
объективно,
универсально,
общезначимо.
Носители научного мышления — ученые: специально подготовленные, долго учившиеся люди, которых — настоящих — во все времена не бывает много.

Однако мысль существует и в иных формах.

1. ОБЫДЕННО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРОФАННОЕ МЫШЛЕНИЕ ("ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ") — постигает мир:
1) в форме личного опыта и здравого смысла, основанных на памяти о былых достижениях успехах и победах,
2) в форме ритуалов — технологий безусловного успеха в прошлом,
3) в форме традиций — технологий хранения памяти о прошлых успехах и победах:
хаотично — не системно, бесструктурно,
организовано логикой личной судьбы (биографии),
прагматично — аргументировано прошлым успехом и достижениями,
логически бездоказательно,
редко выражено в знаковой форме,
основа ориентации человека в окружающем мире, его бытового повседневного поведения и предвидения,
содержит ошибки, противоречия.

А) ЖИТЕЙСКИЕ (ОБЫДЕННЫЕ) ПОНЯТИЯ. ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ.

Житейские (обыденные) понятия констатируют факты личного сенсорного восприятия. Они выражают и описывают словами их формальные стороны и признаки такими, какими они непосредственно предъявлены органам чувств. В отличие от научных понятий, схватывающих суть и объясняющих — логично, доказательно — системно собранные и организованные существенные факты в лексике некоторой науки в форме теорий.

Б) ЭМПИРИЧЕСКОЕ (ОПЫТНОЕ) ЗНАНИЕ — результат применения эмпирических методов познания — наблюдения, измерения, эксперимента. Это знания о видимых взаимосвязях между отдельными событиями и фактами в предметной области. Оно, как правило, констатирует количественные характеристики феноменов. Эмпирические законы часто носят вероятностный характер и не обязательно являются строгими.

В) МНЕНИЕ — суждение, точка зрения или заявление на тему, в которой невозможно достичь полной объективности, основанное на интерпретации фактов и эмоционального отношения к ним.

Мнение не подлежит фактологической проверке в отличие от факта, который может быть проверен и, в результате проверки, подтверждён или опровергнут. Мнение может быть основано на фактах и тогда оно является аргументом (доводом). Разные люди могут на основании одних и тех же фактов иметь разные (вплоть до диаметрально противоположных) мнения. В отличие от фактов, которые являются неизменными, мнения могут изменяться под влиянием дополнительных аргументов. Анализируя аргументы можно прийти к выводу, что одно из мнений лучше опирается на факты, чем альтернативное.

Причинно-следственная связь, которая приводит к формулированию мнения, включает в себя эмоции, которые человек испытывает, его чувства, верования, его точку зрения, понимание и желания. Мнение в отличие от знания может основываться на неподтверждённой или ложной информации.

2. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ (ИСКУССТВО) — постигает мир в форме образов: музыкальных, изобразительных, пластических, мимических аналогов (моделей) феноменов действительности, представляющих ее во всей полноте и многообразии характеристик и являющихся альтернативой понятийно-логическому постижению действительности.

Особенности художественного мышления:
эмоционально убедительно и эстетически достоверно,
выражено художественными образами, эйдосами, символами,
сюжетно организовано,
обладает собственным выразительным языком сенсорной чувствительности,
убедительно в силу наличия художественно правдивой, психически достоверной образности = красоты, как собирательного символа гармонии, ритма, мелодии и меры,
воспроизводимо,
объективно,
общезначимо.

Форма мышления — художественный образ, достигающий органического слияния интеллектуального и чувственного начал и являющийся эстетически убедительным воплощением идеи.

Признаки художественного образа:
метафоричность,
символичность,
ассоциативность,
многозначность,
оригинальность,
масштабность

3. ИЛЛЮЗОРНОЕ «ЗНАНИЕ» = ВЕРА = РЕЛИГИЯ (ненаучное, иррациональное): иллюзии, фантазмы = психиатрия, эзотерика, мета- или парапсихология, колдовство, магия…

В его основе лежит не исследовательская установка познать мир таким, каков он есть — объективно — сам по себе — независимо от того, каким он нам кажется, что мы о нем думаем и как мы о нем думаем. Там — другая установка — диаметрально противоположная исследовательской — субъективная и спекулятивная: мир таков, каков мне хочется чтобы он был.

И все дальнейшие суждения о мире выводятся из этой установки посредством спекуляции продуктами собственного воображения мыслителя, подчиняющейся некоторой особой — субъективной логике, описывающей некую выдуманную модель устройства мира, содержащую наряду с небывалыми образами личной фантазии фрагменты сенсорно достоверной реальности. Именно последние сообщают таким виртуальным конструктам видимость объективности и иллюзию реальности.

Для демонстрации, репродукции и трансляции своего «знания» авторы иллюзорной информации нередко облекают ее в художественную форму, которая, в зависимости от эстетической убедительности и мастерского исполнения, усиливает впечатление ее реальности и объективности — «всамделишности» («в самом деле»).

Слабый ум обывателя, не закаленный в горниле критического скепсиса по принципу: «не верю пока не доказано сенсорно достоверным экспериментом», не способен различить субъективную иллюзию и объективную реальность. И потому нередко легко и доверчиво усваивает чужие фантазии, причудливо соединяющиеся в его Картине Мира с данными собственного сенсорно достоверного объективного опыта и теоретически достоверного знания.


4. ИДЕОЛОГИЯ (греч. ιδεολογία, от греч. ιδεα — прообраз, идея; и λογος — слово, разум, учение) — совокупность системно упорядоченных взглядов, мнений и идей, выражающая интересы некоторого обособленного субъекта, которым может быть, как отдельный человек, так и группы людей.

Идеология не наука. Хотя она может включать и научные знания. Но не только их. В отличие от науки идеология, как выражение обособленных интересов, представляет собой системно организованную теоретически оформленную совокупность разнообразной информации, содержащей весь спектр феноменов человеческой психики, организованный и сконструированный исключительно вокруг и на основе доминирующей потребности. Или группы потребностей. Эти потребности могут быть — с той или иной мерой ясности — осознанными. И тогда становиться интересами. Или оставаться вовсе первобытно неосознанными. Они могут быть специально или нечаянно упакованы в оболочку ложных или иллюзорных мотиваций. Однако всегда и неизменно в основе любой системы идей — идеологии — будет лежать потребность, а, значит, субъективный замысле и воля. Редко бескорыстные.

5. ИНТУИЦИЯ. Нередко, не понимая природы феномена, к особым видам познания или мышления относят «интуицию», наивно полагая, что ИНТУИЦИЯ — это постижение истины путём ее непосредственного «усмотрения» без обоснования с помощью доказательства — логического (и сенсорного?)

На самом деле это заблуждение порождено тем, что процесс познания (научного, художественного) не всегда осуществляются в развёрнутом, логически и фактически доказательном виде. А, главное, далеко не всегда он протекает с какой-то одной постоянной скоростью. Нередко субъект схватывает мыслью сложную ситуацию в ее существенных признаках «мгновенно», находясь в состоянии стресса (во время военного сражения, определения диагноза, в судебном заседании…), с видимостью преодоления пределов существующих приёмов и методов познания.

Интуиция не есть нечто иррациональное или сверхразумное. В процессе интуитивного познания, совершающемся на высокой скорости, рефлексивно не осознаются все те признаки, по которым осуществляется вывод, и те приёмы, с помощью которых он делается. Интуиция кажется особым путем познания — минующим, обходящим стороной ощущения, образные представления и логическое мышление. Она — своеобразный тип мышления, когда отдельные звенья процесса мышления совершаются неосознанно и на высочайшей скорости, а ясно осознаётся лишь итог мысли.

КОМПЛИМЕНТАРНОСТЬ (ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ) ФОРМ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ

Художественный и логико-понятийный виды познания взаимно дополнительны (Г. Риккерт «Наука о природе и наука о культуре»):

1) Действительность — гетерогенный континуум, непрерывная разнородность, которая принципиально не может быть постигнута обособленно — ни только рационально-понятийно, ни исключительно художественно-образно.

2) Доступной рассудку действительность становится после адаптации к его принципам:
путем абстрактного разделения природной разнородности и непрерывности.

3) Научное познание нарушает расчленяющим анализом исследуемую естественную непрерывность, взаимосвязь и единство феноменов жизни. Не замечает постепенности их взаимных переходов и круговорота. Создавая понятия, рассудок обособляет и отвлекает отдельные качества от их носителей и искусственно — условно — разделяет реальность, «забыв» или не умея впоследствии собрать ее воедино вновь — до состояния первобытной доаналитической целостности. Так мир, данный в ощущения или вовсе находящийся за их пределами, но не выраженный понятиями и прочими логическими инструментами познания теряется для исследователя. С помощью понятий мы, по выражению Г. Риккерта, строим мосты через поток реальности, но сама она уходит, просачивается через сети абстракций. Поэтому вся действительность во всем ее многообразии не схватывается понятием, не отражается в понятийной Картине Мира.

4) Художественное (образное) познание представляет картину мироустройства в ее единстве, где вещи находятся между собой в связи, в соединении, где стираются всякие границы между ними. Такое познание во многом осуществимо благодаря образам (эйдосам) и метафорам, для которых преграды между понятиями условны и легко преодолимы. Метафоры восстанавливают связи между предметами, нарушенные понятийным мышлением. В них соединяются явления, принадлежащие к различным классам действительности. В метафоре сближаются, мыслятся как единое вещи, разделенные рассудком, отнесенные им к сферам, удаленным друг от друга: природное и духовное, земное и небесное. Поэтому художественное познание дополняет познание рассудочное, восстанавливая целостность Картины Мира.

Ограниченность абстрактного формально-логического мышления, теряющего единство бытия, была также замечена и описана Э. Кассирером («Познание и действительность»). Посредством логического мышления, отвлекающегося в поисках единства и общности от сенсорно данной качественной неповторимости феноменов, можно лишиться живости и оригинальности, присутствующих в реальности. Теряя в сетях понятийного мышления качественное многообразие вещей, можно создать лишь общие, лишенные специфического значения абстракции, не имеющие ничего общего с натуральным богатством жизни. Последовательно придерживаясь в мышлении метода абстрагирования, абсолютизируя его и не дополняя попятным движением мысли от общего — к частному и конкретному, мы в конечном счете упремся в пустоту обособленного словесного знака, лишенного всякого содержания. Полученное в результате последовательного отвлечения высшее, но бессодержательное понятие («идея» или «сверх идея») не смогут ни отразить, ни выразить подлинного многообразия реальности — такой, какая дана нам в ощущениях. Так понятие, стремящееся к абсолютному пределу своего объема, неизбежно лишается напрочь всякого содержания.

Художественное познание напротив, изображает содержательное, реальное единство, в котором, чтобы мыслить единую основу мира, не нужно отвлекаться от качественных характеристик вещей. За ним стоит такое знание, в котором «отдельное явление делается представителем целого, эквивалентом бесконечно многого в пространстве и времени» (А. Шопенгауэр), «каждый отдельный продукт представляет бесконечность» (Ф. Шеллинг). Оно постигает мир согласно формуле древнеиндийской философии: «Все во Всем», когда понимание глубинного тождества и взаимосвязи всех вещей позволяет любой фрагмент бытия считать представителем и заместителем целого.

Такое свойство художественного познания можно объяснить голографической природой его элементов — метафор и символов, в которых неразрывно сливаются смысл и образ. Среди свойств голограмм — распределенность, означающая, что любая малая часть голограммы, объем которой позволяет вместить полную дифракционную картину, содержит информацию обо всем образе в целом. Поэтому даже значительное уменьшение части голограммы может сопровождаться только потерей четкости изображения, возрастанием информационного шума, но, сохранением информации о целостном объекте. Из всех известных способов кодирования и передачи информации только голограммы обладают свойством распределенности, означающим, что по любой малой части голограммы можно восстановить исходную картину. Художественное познание, основанное на образном мышлении, тоже способно отразить мироздание в его целостности.



НЕКОТОРЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПОЛЬЗЕ МНОГООБРАЗИЯ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ ПРИ УСЛОВИИ СОБЛЮДЕНИЯ ИХ ОБЩЕЙ ГАРМОНИИ И СОХРАНЕНИЯ ДОМИНАНТЫ РАЗУМА

Ближе всего обыденному профанному мышлению по своей природе и форме — мышление художественное — образное, оно же эйдетическое. Именно поэтому в дидактике ОБЪЯСНЕНИЕ новой информации следует сопровождать ДЕМОНСТРАЦИЕЙ ее образных моделей и примеров. Чтобы пробудить — активизировать следы сенсорной памяти в сознании учащихся. Если они там есть.

Нередко бывает так, что объясняемые феномены не имеют сенсорных аналогов в Картине Мира данного конкретного ребенка. Например, если он никогда не видел вживую феномена природы «молния» или «электричество», ему очень трудно объяснить, что это такое на самом деле — с точки зрения ее физической природы. Людям, выросшим в условиях сплошь электрифицированных городов и селений сегодня трудно вообразить, как можно не понимать что такое электричество. Однако еще каких-то лет 100 тому назад большинство населения нашей страны с трудом понимало значение этого слова, а уж тем более осознавало физическую природу и законы движения электрического тока — на уровне, как мы теперь можем сказать, понятия. Последнее, кстати, смогли бы и сегодня внятно — грамотным научным языком — сделать очень немногие. И не только школьники, но и их родители.

Еще труднее объяснять смысл и значение терминов высоких степеней абстракции, выводимых из обобщения понятий — категорий, идей и сверх идей. Потому что там сенсорно-образная «подкладка» находится еще дальше — в самых глубинах памяти. Если вообще находится. И тогда все попытки понять такое в полном смысле этого слова «БЕЗОБРАЗИЕ» — в смысле «без образие» = «без образа» = «не имеющее образа» — тщетны. А вот как такую подкладку создать в сознании конкретного ребенка — в этом и заключается смысл и суть педагогического дидактического мастерства. И если бы было возможно проверить наличие такой способности и умения у нынешних дипломированных педагогов, очень многие, уверяю вас, лишились бы и дипломов, и работы. Я не говорю о кадрах управленцев в системе образования. Там такая «алгебра» всем не по зубам, включая министра. Потому что так уж повелось: система управления просвещением — отстойник и коллектор всего самого негодного и лишнего в педагогике человеческого материала. Именно те, кто «ни уха, ни рыла» не смыслит и не умеет в дидактике и в воспитании непременно сбегают из школы — от живых детишек — туда, откуда можно безопасно и прибыльно ими поуправлять.

ВНИМАНИЕ! ЭКСПРЕСС-МЕТОД ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА.

Если кому-нибудь захочется определить качество педагога, достаточно попросить его объяснить Вам некоторое понятие, а еще лучше категорию из того курса, который он — педагог — преподает. Желательно, чтобы это было слово, значения которого вы сами не понимаете. Наверняка, еще есть такие в вашей лексике. И если его объяснение поймете вы сами, значит его поймет и ваш ребенок. Потому что на самом деле дети гораздо умнее и понятливее и своих родителей, и своих учителей. Если их до этого правильно учили. И если еще не успели убедить в том, что они «бестолочи», «лентяи», «бездари», «бездельники», «дебилы» и «идиоты».

(Продолжение следует)