Category: образование

КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?


ЦЕЛЬ И СМЫСЛ ГРУППЫ "КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?"

Это виртуальная платформа для обсуждения реформы системы отечественного просвещения. Приглашаются к участию все, имеющие аргументированное собственное мнение о том, как и что нужно менять в системе обучения семейного, дошкольного, школьного и высшего образования.

Конечная цель - создание новой модели системы просвещения или ее отдельных фрагментов:
1) модели ученика (системы персонально-деятельностных и психических характеристик личности учащегося, отражающих степень зрелости его физиологии, нервной системы, характерологических особенностей, картины мира, мировоззрения, разнообразных технологий адаптивно- практической и адаптивно-познавательной деятельности);
2) содержания образования (чему учить?),
3) педагогических технологий (как учить?),
4) администрирования учебно-воспитательного процесса,
5) обеспечения его необходимым реквизитом (учебники, учебные пособия, лабораторное оборудование, компьютеризированная система обратной связи и мониторинга качества педагогического процесса...).

Сверх-задача - формирование инициативной группы учредителей и создание модели экспериментального общественно-государственного учебного заведения, обеспечивающего интенсивный развивающий учебный процесс в очной, очно-заочной и удаленной (домашней) форме т.н. "семейной\домашней школы".

Для тех, кто заинтересовался персональным творчеством автора группы и желал бы ознакомиться с ним в собранном концентрированном виде, избавив себя от путешествий по пространству блога вспять - к сравнительно давно опубликованным материалам, я отсылаю в свой ЖЖ, где опубликованы исключительно работы Н.П.Мирошниченко. Их список прилагается:

Поскольку хронологический порядок расположения текстов в моем блоге повторяет переменчивость моих настроений и симпатий, я систематизировал его содержание, согласно правилам формальной логики и смыслового содержания. Отражение этой систематизации - представленное Вашему вниманию ОГЛАВЛЕНИЕ. Оно поможет сориентироваться в стихии моих размышлений.

ОГЛАВЛЕНИЕ МОЕГО БЛОГА:

МОЙ ЖЖ: http://56didactnik15.livejournal.com/

ОГЛАВЛЕНИЕ:

1. Проблемы педагогики.
2. Проблемы дидактики. Дидактические технологии.
3. Проблемы воспитания.
4. Дезертиры казенной школы (семейная\домашняя школа).
5. Педагогические реформы.
6. Иллюзия реформ.
7. Советская школа.
8. Психологический фундамент педагогических технологий.
9. Педагогика и политика.
10. Психологический ликбез для родителей. Советы «постороннего».


1.ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ.


1. КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ? (Размышления на руинах отечественного Просвещения):
Сумерки просвещения. Таинство педагогического подвига. Империя посредственности.
Вестернизация просвещения. Есть надежда: http://56didactnik15.livejournal.com/469.html

2. СУДЬБЫ НАШЕГО ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ (РАЗМЫШЛЕНИЯ О МЕСТЕ И РОЛИ РЕФОРМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ В ОБЩЕМ ПРОСТРАНСТВЕ СОЦИАЛЬНЫХ РЕФОРМ НАЧАЛА 90-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА): http://56didactnik15.livejournal.com/4110.html

3. Ювенальная юстиция-1: http://56didactnik15.livejournal.com/38366.html.
Ювенальная юстиция-2: http://56didactnik15.livejournal.com/38609.html.
Ювенальная юстиция-3: http://56didactnik15.livejournal.com/38845.html

4. Игры в педагогику (компьютерные игры вместо учителей): http://56didactnik15.livejournal.com/39008.html.

5. Основной закон педагогики: разных детей учить по-разному. http://56didactnik15.livejournal.com/39852.html.

6. ГРЕХ ОЦЕНКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/40157.html


7. Любить или понимать? https://56didactnik15.livejournal.com/84400.html

2.ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.


1. Интенсивное обучение Истории Древнего Мира методом В.Ф.Шаталова («Преподавание истории в школе» 1990): http://56didactnik15.livejournal.com/17894.html

2. Реставрация истины (монголо-татарское иго): http://56didactnik15.livejournal.com/26839.html

3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНЫХ (НАШЕ ПСИХИЧЕСКОЕ НАСЛЕДСТВО)
Часть 1. ПРОЦЕССЫ ПРИОБРЕТЕНИЯ ТЕКУЩЕЙ ИНФОРМАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37738.html
Часть 2. ИМПУЛЬСИВНОЕ (ИНСТИНКТИВНОЕ) ПОВЕДЕНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/38053.html
Часть 3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНОГО «ЧЕЛОВЕК»: http://56didactnik15.livejournal.com/39273.html

4. ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА
1. Репрезентативно-когнитивная структура «слово»: http://56didactnik15.livejournal.com/41947.html
2. Слово - инструмент моделирования картины мира: http://56didactnik15.livejournal.com/42117.html
3. Структура слова: http://56didactnik15.livejournal.com/42484.html
4. Рождение слова. От Поведения - к Знаку: http://56didactnik15.livejournal.com/42651.html
5. Энергема вербального знака: обратная связь Знака и Поведения: http://56didactnik15.livejournal.com/42849.html.
6. Динамическая модель восприятия слова — ПОНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43142.html
7. Энергетическая модель феномена «интеллектуального непонимания»: http://56didactnik15.livejournal.com/43519.html
8. Генеральное направление интеллектуального развития: http://56didactnik15.livejournal.com/43766.html
9. ПОСЛЕСЛОВИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43985.html

10. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВИРТУАЛЬНЫЙ ТУРИЗМ. АНИМАЦИЯ ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ КЛЕТКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/41616.html

11. ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ
1). ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ: https://56didactnik15.livejournal.com/59459.html
2). ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ (продолжение): https://56didactnik15.livejournal.com/59849.html
3). ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ: https://56didactnik15.livejournal.com/59926.html
4). СЕНСОРНАЯ ПОДКЛАДКА МЫШЛЕНИЯ И РАЗУМНЫЕ НАДСТРОЙКИ НАД НЕЮ: https://56didactnik15.livejournal.com/60446.html
5). КАК ВЖИВУЮ РАБОТАЕТ МЫШЛЕНИЕ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА?: https://56didactnik15.livejournal.com/60799.html
6). ЧТО ТАКОЕ «ХОРОШИЙ УЧИТЕЛЬ»?:
https://56didactnik15.livejournal.com/60987.html
7). ПРОДУКТЫ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/61293.html
8). ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «ПОНЯТИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61641.html
9). ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «КАТЕГОРИЯ» - «ИДЕЯ» - «СВЕРХ-ИДЕЯ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61867.html
10). АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/62202.html
11). ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПСИХИКИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА:
https://56didactnik15.livejournal.com/62405.html
12). «КАРТИНА МИРА» И ЕЕ КОЛИЧЕСТВЕННОЕ И КАЧЕСТВЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЫ ДИДАКТИКИ.
ИПОСТАСИ ТЕРМИНОЛОГИИ НА ПРИМЕРЕ ФЕНОМЕНА «МАССА»: https://56didactnik15.livejournal.com/2017/10/26/
13). ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ МИРА В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРАВАХ ЭПИЛОГА): https://56didactnik15.livejournal.com/63119.html
14). ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ПОСЛЕСЛОВИЕ: https://56didactnik15.livejournal.com/63602.html

12. ЧТО ТАКОЕ ГРАММАТИКА?: https://56didactnik15.livejournal.com/65258.html
13. НА ПОРОГЕ МЫШЛЕНИЯ. КАК ДЕТИШКИ НАЧИНАЮТ ЧИТАТЬ?: https://56didactnik15.livejournal.com/65461.html
14. ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ: ОБ ИСТОРИИ, КАК НАУКЕ, О ТОМ, НУЖНО ЛИ «УЧИТЬ» ИСТОРИЮ В ШКОЛЕ? ЗАЧЕМ НУЖНО УЧИТЬ ИСТОРИЮ: ЧТОБЫ ЕЕ «ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ»? И ОБ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: КАКИМИ ИМ БЫТЬ И НУЖНО ЛИ УЧИТЬСЯ ИСТОРИИ НЕПРЕМЕННО ПО УЧЕБНИКАМ ИЛИ КАК-ТО ИНАЧЕ?
Часть 1: https://56didactnik15.livejournal.com/67131.html
Часть 2: https://56didactnik15.livejournal.com/67792.html
Часть 3: https://56didactnik15.livejournal.com/68041.html
Часть 4: https://56didactnik15.livejournal.com/68230.html
Часть 5: https://56didactnik15.livejournal.com/68380.html
Часть 6: https://56didactnik15.livejournal.com/68829.html
Часть 7: https://56didactnik15.livejournal.com/68880.html
Часть 8: https://56didactnik15.livejournal.com/69264.html
Часть 9: https://56didactnik15.livejournal.com/69524.html
Часть 10: https://56didactnik15.livejournal.com/69685.html
Оглавление
1.Две школы: "казенная" и "семейная".
2.О пользе исторического мышления для личной жизни.
3.О "научности" отечественной истории.
4.Сущность науки: множественность мнений - единственность истины. Законы истории.
5.Государственность и история.
6.Реставрация истины: воевали ли Русь монголы? Кто и когда изменил вектор нашей истории.
7.Как готовят учителей истории.
8.Зачем нам нужна история?
9.Что общего может быть в истории таких разных людей?
10.Ведущее противоречие социальной истории.
11.Какая история нам не нужна?
12."Знать" историю и "понимать" историю: в чем разница?
13. В тупике учебника.
14. Структура исторического сегмента персональной Картины Мира.
15. Структура исторического сегмента персонального мировоззрения. Вера и разум — две основы мировоззрения.

14. ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ:
1). ВВЕДЕНИЕ: ИМЕНА («ЛИКИ») МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/64078.html
2). «МЫШЛЕНИЕ»: СУЩНОСТЬ И ФОРМЫ: https://56didactnik15.livejournal.com/64436.html
3). МОДАЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ: «ЛОГИЧЕСКОЕ (РАЦИОНАЛЬНОЕ) МЫШЛЕНИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/64700.html
4). ПРОДУКТЫ РАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/64791.html

15. КАК УЧИТЬ СТИХИ? https://56didactnik15.livejournal.com/66818.html
16. МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2.ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/
Часть 3.ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ:https://56didactnik15.livejournal.com/71118.html
Часть 4.ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИИ: https://56didactnik15.livejournal.com/71299.html
Часть 5. «ПРЯМАЯ СВЯЗЬ» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА: https://56didactnik15.livejournal.com/71460.html
Часть 6. «ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ПЛАНОВОГО ДИДАКТИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА (УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКЕ):
https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/14/

3. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ.

1. АУТИЗМ ИЛИ КАК НАМ НЕ НУЖНЫ НАШИ ДЕТИ
На изломе времен. Аграрная цивилизация. Краткий очерк крестьянской педагогики или почему она не знала аутизма? Феномен аутизма. Что это такое и какова психическая и физиологическая природа аутизма? Лечится ли аутизм? Какими методами корректируется аутизм?
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/3454.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3816.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/3848.html
2. КРАТКИЙ ОЧЕРК СОЦИАЛЬНОЙ ПАРАЗИТОЛОГИИ (в 3-х частях):
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12867.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/13229.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/13526.html
3. ДЕЛАЙ КАК Я: http://56didactnik15.livejournal.com/15918.html
4. НЕБО НАД СТАНЦИЕЙ КРУТЫ (уроки патриотического воспитания): http://56didactnik15.livejournal.com/13906.html
5. Искусство русского слова (осмысление Шнура): http://56didactnik15.livejournal.com/18748.html.
6. О ДЕТСКОМ СУИЦИДЕ И СПЕЦИАЛИСТАХ ПО ЕГО ПРЕДОТВРАЩЕНИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/25676.html.
7. ИСПОВЕДЬ АГРЕССИВНОЙ СУКИ. (Как мать подавляет в себе агрессию в отношении своего ребенка): http://56didactnik15.livejournal.com/30633.html.
8. СОВЕРШЕННЫЙ ЧЕЛОВЕК: ЧУДЕСА СУЩЕСТВУЮТ. И В ЭТОМ НЕТ НИЧЕГО «ЧУДЕСНОГО»: http://56didactnik15.livejournal.com/28724.html. Гармония инстинктивного и разумного начала в психике человека.
9. ЧТО БУДЕТ, ЕСЛИ СМЕНИТЬ ГЛУПОСТЬ НА ГЛУПОСТЬ? (по следам «управляющих гневом»): http://56didactnik15.livejournal.com/29121.html. О детской непослушности и «манипуляциях» взрослыми.
10. КАПРИЗЫ РЕБЕНКА: http://56didactnik15.livejournal.com/29349.html. О капризах, истериках и прочих формах детской непослушности.
11. МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬ ДОШКОЛЬНИКА УПРАВЛЯТЬ СВОИМИ ЭМОЦИЯМИ?: http://56didactnik15.livejournal.com/36246.html
12. ВОСПИТАНИЕ И КОММЕРЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/36362.html.
13. Воспитание памятниками: http://56didactnik15.livejournal.com/36854.html.
14. Метафизическое мужество Г.Померанца.
15. "БЕЗУМСТВО ХРАБРЫХ" (о диссидентах).: http://56didactnik15.livejournal.com/39668.html.
16. СССР и мы. Главный урок истории: http://56didactnik15.livejournal.com/40192.html.
17. И ПОЭТ, И ЧЕЛОВЕК...(Б. Окуджава): http://56didactnik15.livejournal.com/40753.html
18. ЖЕРТВА ИЛЛЮЗИИ (А.Зиновьев о Ленине): http://56didactnik15.livejournal.com/44212.html
19. В ЧЕМ ПЫТАЕТСЯ УБЕДИТЬ НАС КОЛЛЕКЦИОНЕР ВСЕВОЗМОЖНЫХ «ЧЛЕНОВ»? И ЗАЧЕМ?: http://56didactnik15.livejournal.com/46114.html
20. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html
21. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html
22. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html
23. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html
24. ПРАВИЛЬНАЯ МАМА: http://56didactnik15.livejournal.com/58661.html
25. "САЛО — СИЛА, СПОРТ — МОГИЛА" СПОРТ И СПИД НА РУИНАХ СССР: https://56didactnik15.livejournal.com/65637.html
26. «ЗРИ В КОРЕНЬ»: https://56didactnik15.livejournal.com/72011.html

4. ДЕЗЕРТИРЫ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ (СЕМЕЙНАЯ ШКОЛА - ДОМАШНЕЕ ОБУЧЕНИЕ).

1. ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ.
Гордыня «анскулинга». Не хуже, чем в казенной школе. Мудрые печали. А может быть их пороть? ( FAQ по мотиваци учебной деятельности): http://56didactnik15.livejournal.com/1223.html
2. SOS!!! ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ — 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3265.html
3. НОВОГОДНЕЕ ОТ «ПОСТОРОННЕГО» СОВЕТЧИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/11182.html
4. СПАСИТЕ БАБУ!: http://56didactnik15.livejournal.com/17165.html
5. Восторги профанов: http://56didactnik15.livejournal.com/17518.html
6. ИЗ ТУПИКА ПРОФАНАЦИИ (безумие бесшколия): http://56didactnik15.livejournal.com/19023.html
7. Мой совет любителям челобитных «надеже-государю»: http://56didactnik15.livejournal.com/20972.html
8. ЗАГАДКИ МОТИВАЦИИ (разговор по душам с родителем «бесшкольника»): http://56didactnik15.livejournal.com/40666.html
9. ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ или ЧТО ЭТО БУДЕТ?
ФЕСТИВАЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЛЛЮЗИЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/44708.html
10. И ОПЯТЬ "ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ", КОТОРОЕ "ЖИВЕЕ ВСЕХ ЖИВЫХ": http://56didactnik15.livejournal.com/45016.html
11. "СОБАКА УЖЕ ДАВНО ЗАМОЛЧАЛА, А ХОЗЯИН ВСЕ ОРАЛ И ОРАЛ": http://56didactnik15.livejournal.com/45230.html
12. ЮРЬЕВ ДЕНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. (СУТЬ ПРАВИЛЬНОЙ РЕФОРМЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/45659.html
13. КАК СЫСКАТЬ ХОРОШЕГО УЧИТЕЛЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/45908.html
14. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАТОЛОГИИ или ЧЕМ НА САМОМ ДЕЛЕ БОЛЕЕТ РУССКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ? http://56didactnik15.livejournal.com/57534.html
15. ГЛУХАРИНАЯ БОЛЕЗНЬ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/62536.html
16. ДУЭЛЬНАЯ «ЛИРИКА» ОКСИМИРОНА (ГРИМАСЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)
https://56didactnik15.livejournal.com/63423.html
17. ПЕРСПЕКТИВЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРАВАХ ПРОРОЧЕСТВА): https://56didactnik15.livejournal.com/63796.html
18. ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ В ЕГО СИЛЕ И СЛАБОСТИ: https://56didactnik15.livejournal.com/65939.html

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФОРМЫ.

1. КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ:
Часть 1:http://56didactnik15.livejournal.com/4767.html
Часть 2:http://56didactnik15.livejournal.com/4881.html
Часть 3:http://56didactnik15.livejournal.com/5263.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/5720.html (МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ или ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОДЕЛИ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ)

2. ПРОСВЕЩЕНИЕ И РЫНОК:
Инвестируя мозги, экономим драгоценное время детства. «Освитянский» лохотрон или не дай сделать своего ребенка идиотом. Гражданская система гуманистического психолого-педагогического сопровождения умственного развития ребенка: http://56didactnik15.livejournal.com/5582.html

3. С ЧЕГО НАЧАТЬ РЕФОРМУ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/21031.html

6. ИЛЛЮЗИЯ РЕФОРМ.

1. НЕТ БЕЗДАРНЫХ ДЕТЕЙ или ЧЕГО НА САМОМ ДЕЛЕ СТОЯТ СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ?
Реформа по Базарному: спасаем попу, не жалея ног! Программа академика Е.А. Ямбурга для детей в больницах. Авторская программа директора авиационного лицея Анатолия Эдварса. Программа Первой новой школы Татьяны Кашкиной. Принципы «вальдорфской педагогики» в исполнении Евгении Филатовой. Программа школы одаренных при Тюменском государственном университете А.Юффа. Гуманная педагогика Ш. Амонашвили: http://56didactnik15.livejournal.com/1016.html

2. СПРАШИВАЮТ ЛИ РЫБУ ЧЕМ ЕЕ ФАРШИРОВАТЬ?(Манифест профессионального бессилия):
http://56didactnik15.livejournal.com/6600.html

3. ИЗНАСИЛОВАНИЕ ОЦЕНКОЙ. НУЖНЫ ЛИ ДЕТЯМ ОЦЕНКИ И КАК ИХ СТАВИТЬ? http://56didactnik15.livejournal.com/6718.html

4. БУДЕМ ДРУЖИТЬ УЧЕБНИКАМИ? http://56didactnik15.livejournal.com/6007.html

5. Казнь русского просвещения продолжается: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html

6. УЧЕБА И ПАМЯТЬ (бред Митио Каку): http://56didactnik15.livejournal.com/50331.html

7. ШКОЛА «НЕДОРОСЛЕЙ» МИШИ КАЗИННИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51108.html

8. А ТАК ЛИ НОВА "НОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ"? (РЕФОРМА ОТ ПАТРИКА ГРИФФИНА): http://56didactnik15.livejournal.com/50060.html

9. РЕФОРМА ШКОЛЫ ПО-БАЗАРНОМУ: "СПАСАЕМ ЖОПУ НЕ ЖАЛЕЯ НОГ"
http://56didactnik15.livejournal.com/51469.html

10. ИЛЛЮЗИЯ ПЕДАГОГИКИ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/55057.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/55547.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/55689.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/55958.html

11. НОВЫЙ ШАГ МИНИСТЕРСКОГО РЕФОРМИРОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/57003.html

12. «КОУЧИНГ»: ИГРА СЛОВ В ЗЕРКАЛЕ РЕАЛЬНОСТИ: http://56didactnik15.livejournal.com/57237.html

13. А.М.ЛОБОК. РАЗМЫШЛИЗМЫ ПРО ВЕРОЯТНОСТНУЮ ПЕДАГОГИКУ АЛЕКСАНДРА ЛОБОКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51755.html
РАЗМЫШЛИЗМ-1: http://56didactnik15.livejournal.com/52083.html
РАЗМЫШЛИЗМ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/52260.html
РАЗМЫШЛИЗМ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/52572.html
РАЗМЫШЛИЗМ-4: http://56didactnik15.livejournal.com/52881.html
РАЗМЫШЛИЗМ-5: http://56didactnik15.livejournal.com/53064.html
РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕЗЕНТАЦИИ ПРОЕКТА «АЗАРТАЙНИНГ»: http://56didactnik15.livejournal.com/53727.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-1. ПРИГОВОР «СХЕМЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/54113.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-2. ДИАЛЕКТИКА ПЕДАГОГИКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/54581.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ».Часть-3.НА ГРАНИ «МИРА СУЩНОСТЕЙ» И «МИРА ИМЕН»:http://56didactnik15.livejournal.com/54866.html
НЕПРОДУКТИВНЫЙ УЧЕБНИК (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/59000.html
ПО СЛЕДАМ РЕКЛАМЫ "ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ" (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/58455.html

7. СОВЕТСКАЯ ШКОЛА.

1. ПОМЯНЕМ СОВЕТСКУЮ ШКОЛУ! (вспышки памяти у братской могилы украинского просвещения):
(1) ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (В.Ф.Шаталов): http://56didactnik15.livejournal.com/1290.html
(2) РИТА ЗАЛМАНОВНА ЗУБЧЕВСКАЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/1557.html
(3) МАЙЯ СЕМЕНОВНА ВИНОКУР: http://56didactnik15.livejournal.com/1933.html
(4) ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РОМАНТИКА Л. Д. АНИКЕЕВОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/2098.html
(5) ВЛАДИМИР ЛЕОНИДОВИЧ ЧУЙКО: http://56didactnik15.livejournal.com/2508.html

2. К ДНЮ УЧИТЕЛЯ (ОТЕЦ П.Я.МИРОШНИЧЕНКО): http://56didactnik15.livejournal.com/6364.html

3. ПОХВАЛЬНОЕ СЛОВО СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/13780.html

8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

1. О СООТНОШЕНИИ ИНСТИНКТОВ И РАЗУМА (БИОЛОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД ГУМАНИТАРИЯ НА ПРИРОДУ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ): http://56didactnik15.livejournal.com/2628.html
2. ПРО ИДЕОЛОГИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/3050.html
3. ПАРА СЛОВ ЗА ИНТЕЛЛЕКТ - ИСКУССТВЕННЫЙ И НЕ ОЧЕНЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/25446.html.

4. О РЕКЛАМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26257.html.
5. О ПСИХОЛОГАХ НАСТОЯЩИХ И НЕНАСТОЯЩИХ: http://56didactnik15.livejournal.com/49043.html
6. ЕЩЕ РАЗ О ПСИХОЛОГАХ И РЕКЛАМЕ ИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26524.html.
7. ПОТОЛОК СПОСОБНОСТЕЙ и ПЛИНТУС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.
ПСИХИКА РЕБЕНКА В ДИАПАЗОНЕ ОТ «ПОТОЛКА» И ВЫШЕ (психолог К.Демина): http://56didactnik15.livejournal.com/49205.html
8. ВЕКТОРЫ НАШЕЙ МЫСЛИ или МЕЧТА О ЕДИНСТВЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО ЗНАНИЯ
http://56didactnik15.livejournal.com/57776.html
9. ПОСЛЕДНИЙ ОСКОЛОК СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ или ПЯТОЕ КОЛЕСО (В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ): https://56didactnik15.livejournal.com/72621.html
10.ПРО МАТЮКИ АНТЕЛЕГЕНТНЫХ ЛЮДЕЙ: https://56didactnik15.livejournal.com/72707.html

9. ПЕДАГОГИКА И ПОЛИТИКА.

1. ФРАГМЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА “МАЙДАНУТОГО” УКРАИНЦА: http://56didactnik15.livejournal.com/16178.html

2. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭТЮД: http://56didactnik15.livejournal.com/24832.html

3. В ДОНБАССЕ ВЗРОСЛЫЕ УБИВАЮТ ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/25168.html

4. Эхо одного стихотворения: «Расстрелянное детство Донбасса»: http://56didactnik15.livejournal.com/27891.html

5. ИСПОВЕДЬ ГРАФОМАНА. ВОЙНА НА ДОНБАССЕ (2014-2016): https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/

6. РИСУНОК МЫСЛИ АНДРЕЯ БАБИЦКОГО:https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/

7. “МОСКВА СЛЕЗАМ НЕ ВЕРИТ”: http://56didactnik15.livejournal.com/33172.htm

8. ТИТУШИНАЯ ГОСУДАРСТВЕННОСТЬ (на правах историко-публицистического джаза)
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/40972.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/41409.html

9. КАЗНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ ПРОДОЛЖАЕТСЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html

10. ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 1: http://56didactnik15.livejournal.com/56499.html
ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 2: http://56didactnik15.livejournal.com/56795.html

11.ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html

12. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html

13. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html

14. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html
15. УРОКИ «ВЕЛИКОГО» (?) ОКТЯБРЯ УРОК 1: https://56didactnik15.livejournal.com/66269.html
16. УРОКИ «ВЕЛИКОГО» (?) ОКТЯБРЯ УРОК 2: https://56didactnik15.livejournal.com/66310.html
17. ЧЕЛОВЕК И ВОЙНА: https://56didactnik15.livejournal.com/69907.html
18. ПРАЗДНИКИ, КАК ФОРМА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ОРГАЗМА:https://56didactnik15.livejournal.com/83784.html
19.Революция и педагогика: https://56didactnik15.livejournal.com/83998.html

10. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЛИКБЕЗ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ. СОВЕТЫ «ПОСТОРОННЕГО». ПОРТРЕТ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.

1. МНЕНИЕ ПОСТОРОННЕГО. ОТ ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ — К СЕМЕЙНОМУ, ОТ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ — К МАМИНОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/6928.html
2. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации): http://56didactnik15.livejournal.com/7174.html.
3. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации) : http://56didactnik15.livejournal.com/7516.html

4. ДЕМИФОЛОГИЗАЦИЯ САКРАЛЬНЫХ ТАЙН ГОСТА или ПО-ПРОСТОМУ О СТАНДАРТАХ ОБРАЗОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/7885.html
5. АНТРОПОМОРФНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДЕЛИЕ «УЧЕНИК»: ОБЩИЕ КОНТУРЫ МОДЕЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/8110.html
6. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА: https://56didactnik15.livejournal.com/8362.html

7. ЧТО ТАКОЕ ПСИХИКА? http://56didactnik15.livejournal.com/8646.html
Понятие «психика»? Особенности психического отражения. Активность психики. Психика — продукт эволюции. Объективные признаки психики. Основные тенденции развития психики. Теории и гипотезы развития психики.
8. КЛЕТОЧНЫЕ МЕХАНИЗМЫ МОЗГА: http://56didactnik15.livejournal.com/8947.html
Мозг и педагогическое таинство. Клеточные механизмы мозга. Регуляция нейронной активности. Сосуды и кровоснабжение головного мозга. Физиологические основы обучения.
9. СПИННОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9036.html
Анатомические характеристики спинного мозга. Функции спинного мозга. Неподвижный образ жизни калечит спинной мозг. Осанка.Искривление позвоночника. Коррекция. Профилактика. Сколиоз у школьника. Качественный портфель. Правильная обувь. Постель. Организация рабочего места школьника. Учебная детская мебель.
10. ГОЛОВНОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9415.html
Задний мозг. Средний мозг. Передний мозг: Палеокортекс-Археокортекс-Неокортекс. Функциональная асимметрия коры больших полушарий: Левое-Правое полушария. Некоторые выводы из знакомства с ЦНС «человека разумного», существенные с т.з. детской педагогики.
11. ОТ СУТУЛОСТИ — К БОЛЕЗНИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9592.html

12. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ФИЛОГЕНЕЗЕ.
Часть-1: http://56didactnik15.livejournal.com/9822.html
Часть-2: http://56didactnik15.livejournal.com/10030.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/10401.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/10514.html

13. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ОНТОГЕНЕЗЕ: В ЗАРОДЫШЕ — У РЕБЕНКА — У ПОДРОСТКА — У ЮНОШИ: http://56didactnik15.livejournal.com/10842.html

14. ФИЗИОЛОГИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/11336.html
15. СОН И СНОВИДЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/11641.html
16. СУТОЧНЫЕ РИТМЫ И ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/12013.html

17. ПОТРЕБНОСТИ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12197.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/12424.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/12613.html

18. ВОСПРИЯТИЕ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/14191.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/14492.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/14746.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/15020.html
Часть 5: http://56didactnik15.livejournal.com/15104.html
Часть 6: http://56didactnik15.livejournal.com/15502.html

19. ВНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/15844.html.
20. ВНИМАНИЕ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/16633.html.
21. ВНИМАНИЕ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/16822.html.

22. ПОЗНАНИЕ КАК ФУНКЦИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ. http://56didactnik15.livejournal.com/17082.html.

23. АРХЕОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ.
Часть-1: Инстинкты и Разум: http://56didactnik15.livejournal.com/18226.html.
Часть-2: Феномен человеческой речи: http://56didactnik15.livejournal.com/18622.html.
Часть-3: Значение и Знаки: http://56didactnik15.livejournal.com/19498.html.
Часть-4: Речь как центральное звено психики человека: http://56didactnik15.livejournal.com/19901.html.
Часть-5: Речь и восприятие: http://56didactnik15.livejournal.com/21346.html.
Часть-6: Речь и Деятельность: http://56didactnik15.livejournal.com/21591.html.
Часть-7: Речь и реакция на нее. Суггестия: http://56didactnik15.livejournal.com/21803.html.
Часть-8: Тайна внутренней речи. У истоков мысли: http://56didactnik15.livejournal.com/22197.html

11. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ.

1. ЖИЗНЬ, КАК АДАПТАЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22519.html.
2. ВСЕОБЩИЙ ЗАКОН ПЛАНЕТЫ: ЦИКЛИЧНОСТЬ «ЖИЗНИ — СМЕРТИ»: http://56didactnik15.livejournal.com/22532.html.
3. ЖИЗНЬ КАК ПРОЦЕСС ПОЗНАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22947.html.

4. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ.
Часть 1. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/23055.html
Часть 2. ИНДОКТРИНАЦИЯ (ИДЕОЛОГИЗАЦИЯ), НАЦИОНАЛИЗМ И ВОЙНЫ (БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/23310.html.
Часть 3. БИОХИМИЯ СЧАСТЬЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/23675.html.

5. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ИСТОКИ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Часть 1. Теория Дарвина (биология): http://56didactnik15.livejournal.com/23853.html.
Часть 2. ПОВЕДЕНИЕ КАК ЭВОЛЮЦИОННАЯ ФУНКЦИЯ (психология): http://56didactnik15.livejournal.com/24185.html.
Часть 3.РОЖДЕНИЕ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/24559.html.

6. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ КУЛЬТУРЫ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/24671.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/25999.html

7. ФАКТОРЫ, СОХРАНЯЮЩИЕ ПОСТОЯНСТВО КУЛЬТУРЫ.
Часть 1. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27083.html
Часть 2. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27375.html
Часть 3. МЕГАРИТМЫ КУЛЬТУРЫ: ОТ КОНСТРУКЦИИ – К ДЕСТРУКЦИИ И – К РЕКОНСТРУКЦИИ... ДЕТИ – КАРАЮЩИЙ МЕЧ ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/27589.html

8. У ИСТОКОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ТВОРЧЕСКИЙ ИМПУЛЬС. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИСКУССТВА.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/28065.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/28176.html
Часть-3: http://56didactnik15.livejournal.com/28548.html.

9. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ: ПОРЯДОК И ХАОС. НАСЛЕДСТВЕННЫЕ ФОРМЫ И ЗАКОНЫ ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕ:
1: http://56didactnik15.livejournal.com/29459.html.
2: http://56didactnik15.livejournal.com/29776.html

10. СУТЬ И СМЫСЛ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИНСТИНКТЫ:
1: УЧЕБНЫЕ ИНСТИНКТЫ. ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ. КАК ДЕТИ УЧАТСЯ ГОВОРИТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/36869.html
2: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИНСТИНКТИВНОЙ ГРАММАТИКИ С ОБУЧЕНИЕМ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ: http://56didactnik15.livejournal.com/37243.html
3: УЧЕБА ПАМЯТИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37437.html

11. ГЛУБИННЫЕ ТАЙНЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.
Часть 1. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -1: http://56didactnik15.livejournal.com/30027.html.
Часть 2. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -2: http://56didactnik15.livejournal.com/30264.html.
Часть 3. ДО-РАЗУМНЫЕ (ИНСТИНКТИВНЫЕ) ОСНОВЫ ПСИХИКИ РЕБЕНКА-1:
http://56didactnik15.livejournal.com/30731.html
Часть 4. ДО-РАЗУМНАЯ ПСИХИКА РЕБЕНКА. РАЗУМ ПРОТИВ ИНСТИНКТА-2:
http://56didactnik15.livejournal.com/31011.html

12.УРОКИ ЭВОЛЮЦИИ. МАСКИ ИНСТИНКТИВНОЙ ЧАСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ


Урок 1. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ НАЦИОНАЛИЗМА И РАСИЗМА: http://56didactnik15.livejournal.com/31256.html.
Урок 2. КАКИЕ МЫ НЕ-ЖИВОТНЫЕ или КТО НАШ БОГ?: http://56didactnik15.livejournal.com/31489.html
Урок 3. ИНСТИНКТ СОБСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/31854.html.
Урок 4. ИНСТИНКТ КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32218.html.
Урок 5. ИНСТИНКТИВНАЯ (НЕПРЕДУМЫШЛЕННАЯ) ЛОЖЬ ВРОДЕ И НЕ ГРЕХ?: http://56didactnik15.livejournal.com/32430.html
Урок 6. ОТ КЛЕПТОМАНИИ ДО КЛЕПТОМАФИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/32578.html.
Урок 7. РИТУАЛЬНОСТЬ, КОНСЕРВАТИЗМ И СУЕВЕРИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32837.html.
Урок 8. ИНСТИНКТЫ И ЭМОЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33448.html.
Урок 9. УПОРСТВО и УПРЯМСТВО: на пороге ВОЛИ и ... разоблачение мифа «АУТИЗМА»: http://56didactnik15.livejournal.com/33705.html.
Урок 10. ИГРЫ и ИГРУШКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33940.html.
Урок 11. СТРАХИ ВО СНЕ И НАЯВУ: http://56didactnik15.livejournal.com/34206.html.
Урок 12. РОДИТЕЛЬСКИЕ ИНСТИНКТЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/34383.html.
Урок 13. ПРОГРАММА «ОБУЧЕНИЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/34586.html.
Урок 14. АГРЕССИВНОСТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/34984.html.
Урок 15. ИЕРАРХИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/35175.html.
Урок 16. ОТ ИНСТИНКТИВНЫХ ЗАПРЕТОВ — К МОРАЛИ И ЭТИКЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/35539.html.
Урок 17. ВНЕРЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ: ШУМ, МУЗЫКА, ТАНЦЫ...: http://56didactnik15.livejournal.com/35772.html
Урок 18. РАННИЕ СТИХИЙНЫЕ ФОРМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/36075.html.

во многой мудрости много печали


Иллюстрация к тексту:
"И предал я сердце мое тому, чтобы познать мудрость и познать безумие и глупость: узнал, что и это - томление духа; потому что во многой мудрости много печали; и кто умножает познания, умножает скорбь" ( Еккл 1:17,18).
Хорошо использовать накануне 1 сентября вместо стандартной парадной процедуры. Чтобы не заморачивались. И помнили: чем оборачиваются любые излишества. И в том числе информации.
Резюме:
Дураком родился, дураком умрёшь, но учиться все равно нужно. А иначе гигантская армия бездельников-учителей и их начальников с голодухи передохнет.

ЛЮБИТЬ ИЛИ ПОНИМАТЬ?

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ И ГЕНДЕРНЫЕ СКАНДАЛЫ УЧИТЕЛЬСТВА

ИСПОВЕДЬ

Педсовет
07.11.2018
Критерии профессионализма и педэтика требуют от учителя не демонстрировать своего негативного отношения к ученику. Но как это делать?! Вот я - живой человек. У меня есть эмоции, которые, конечно, я держу под контролем. Но я же все равно их испытываю! И некоторые эмоции - это негативное отношение к конкретным ученикам - невоспитанным, хамоватым, лживым, наглым. Как бы я не пыталась сдерживаться, мое отношение все равно прорывается. Есть ли среди учителей те, кто умеет вообще никак и нисколько не показывать своего истинного отношения к некоторым детям? Или кто-то умеет не испытывать никакого негатива ни к каким ученикам, даже самым наглым? Поделитесь, пожалуйста, вашими способами справляться с этой проблемой.
Анонимно

ОТПОВЕДЬ

Эмоции в отношении к ученику?
Непрофессионально!
Но в профессии, попавшей в плен к дамам, иначе не бывает.
До 1917 года проблем с эмоциями в отношении учеников в русской педагогике не было. Потому что это была мужская профессия. А мужик - тварь, контролирующая свою психику.
С превращением педагогики в пропаганду школа оказалась в плену дамской истерии.
Верните мужика в школу и проблема решится сама собой?

Но не все так просто. Феминизированная школа за годы Советской власти исковеркала детство, заразив мальчиков - девичеством, и омужествив барышень. На эту почву упала и проросла гей-культура. А вместе с ней лесбийское бешенство феминисток.
Так русская школа из вотчины Ф. Прокоповича, М. Ломоносова, В. Малиновского... превратилась в заповедный бордель болонских либеральных извращенцев.
Однако, эволюция.

ЛЮБИТЬ ИЛИ ПОНИМАТЬ?

А хватит ли на всех органа любви (его мощности), если любить сердцем ? Потому что других органов с функцией "любовь" Природой, похоже, не предусмотрено. Если не выходить за рамки профессиональной поэтики в скандально пошлую сферу физиологии. На которую намекает анекдот:

"- Гиви, ты па-а-амидори люби-и-ишь?
- Кушить да-а-а, а так не-э-э-т…"

Мужик - тварь разумная. И неэмоциональная. Если он Мужик, а не обладатель гендера.

Дама - существо эмоциональное = капризное, нервическое, как говаривали наши предки в 19 веке. Что предполагает зависимость ее поведения от "нервов", которые и настроение, и физиология, а, главное, собственные дети (если она мать). И тут конфликт: или любить своих деток, или чужих. И разрешить его путем расширения мощности дамского сердца не удастся. Ввиду энергетической ограниченности органа любви.

Хотя, знающие люди говорят, что за океаном в американских школах учительши экспериментируют, пробуя любить учеников иначе. Но пока безуспешно. И не получается у них любить всех. Потому что тот орган, которым они пробуют это делать больше одного-двух подростков не выдерживает.

Были времена на Руси, когда профессия "учитель" была мужской. Так было до революции 1917 года. Потом пришли большевики и "обабили" профессию. Решив, что любить партию, народ и детей это одно и то же. И что любить важнее, чем понимать. Потому что если начинаешь понимать или хотя бы догадываться, то ЭТО уже полюбить невозможно. Разум протестует.

И нет уже большевиков во власти вот уж как четверть века. А ЛЮБОВЬ К ДЕТЯМ остается фундаментом отечественной педагогики. И педагогика по-прежнему в плену у дам-с. И подобные дискуссии даже не возбуждают интереса к проблеме. Потому что эту страну населяет, как минимум, пять поколений выпускников дамской (советской) школы, не подозревающих о том, что такая педагогика убивает в женщине Мать, не позволяя стать Учителем.

И не говорите мне, что есть исключения. Я сам их знаю. Как знаю и то, что на исключениях системы не строятся. Что СИСТЕМА это феномен статистический, опирающийся на основную массу посредственности (середнячка). И если государство нуждается в качественном просвещении, оно должно убрать из школ дам, завести сюда мужиков и позволить Мамам любить своих детей, а Отцам (учителям) - знать и понимать чужих.

А еще я знаю, как больно тем немногим настоящим женщинам-педагогам рвать сердце между своими и чужими детьми. И на такое изуверство обрекла Женщину именно Советская власть. А нынешняя - добивает то, что еще осталось от Женщины-Матери и Женщины-Учителя. И нет этому безобразию ни конца, ни края.

ПРО ЕГЭ И ПРОЧИЕ АДМИНИСТРАТИВНЫЕ ЗАМОРОЧКИ В ПРОСВЕЩЕНИИ


В профессиональной учительской среде (сам не знаю, как язык повернулся применить слово "профессиональная" к нынешним...?) есть два полярных отношения к ЕГЭшному безумию:
1) ругательно-обличительное и
2) конформистски-потребительское.
Хотя, на самом деле, если сравнить содержание и формы вопросов нынешних тестов и советских экзаменационных билетов, окажется, что они могут поспорить за пальму первенства. А как иначе, если источник мониторинговой дурости не изменился? Хотя нынешние администраторы педагогики, безусловно, неизмеримо меньше понимают с чем они имеют дело у себя на работе, чем чинуши советской закалки. Среди которых нередко встречались (еще встречались) те, кто вживую мог себе представить и реальных детей, и их учителей.

Идиотизм советских экзаменов, где по содержанию ответов на три вопроса судили о знании учащимся сотни ему не заданных, вполне сопоставим по эффективности с теперешними угадайками. Однако, в советские времена были учителя, которые учили своему предмету. То есть учили культуре математического мышления, лингвистического мышления, исторического мышления, физического, химического, естественнонаучного мышления... И были репетиторы, которые натаскивали отвечать на экзаменационные вопросы. Не мыслить учили, а запоминать и пересказывать. Хотя и своими словами. Тоже прогресс. По сравнению с теперешними "угадай мелодию".

Ученикам И.Борца, Е.Широковой, Ю.Меженко, М.Винокур, В.Шаталова, М.Шеймана, Р.Зубчевской, Л.Коротковой... (мог бы назвать еще десятка два фамилий, кого знал лично) были по-фигу все вопросы - любые. Они приезжали из провинциальных Донецка, Краматорска, Славянска, Снежного, Шахтерска... в Москву, в Питер и без взяток, без подготовки у тамошних мудрогеев на специальных курсах сдавали все экзамены. Даже имея явно еврейские фамилии! Хотя вру, Вадька Файнштейн в 1973 не добрал баллов в МГУ (не помню на какой факультет). Но отнюдь не из-за еврейской фамилии. И даже не из-за портрета лица, про которое поэт сказал: "Узнаю я по лицу тех, кто кушает мацу". Он "засыпался" исключительно из-за избытка чувства юмора: позволил себе иронизировать над вопросами профессора МГУ. Выдав при этом веер ответов: в зависимости от того, как можно было истолковать сам вопрос. Тем самым показав, что не глупее профессора. Ну не научили его учителя в СШ № 17 г.Донецка, что многие академические умы на пути к вершинам научного знания теряют чувство юмора. Избыточное в горних высях серьезной академической науки.

Исследуя нынешнюю ситуацию в просвещении, я пришел к выводу, что Учителей у нас в русской школе не осталось. Зато сохранились и размножились репетиторы. А тех, кто учил отвечать на любые вопросы, даже забывая научить сдерживать столь опасное иногда чувство юмора, уже не сыщешь. Даже в музее.

Друзья, а давайте рассказывать здесь в нашем блоге о подобных музейных экземплярах. Если кто знает о них что-то. Жду вашей информации. Дескать, знаю, в таком-то городе, в такой-то школе есть такой учитель, который...

Рассказывайте о них. Это нам нужно. Всем. Я потом расскажу зачем. Если сами еще не поняли.

МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ-5

Часть 5. «ПРЯМАЯ СВЯЗЬ» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА
(Продолжение)
Начало:
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2.ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/
Часть 3.ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ:https://56didactnik15.livejournal.com/71118.html
Часть 4.ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИИ: https://56didactnik15.livejournal.com/71299.html

В прежние времена, когда дидактика была кузницей «знаний-умений-навыков», в школе не было никаких таких-сяких посторонних связей — ни «прямых», ни «обратных», ни «порочных», ни «непорочных». А была только одна единственная — ровная и вертикальная, как струна, как путь к коммунизму, связь директора - с завучем, завуча - с учителем, учителя - с учеником, а если не помогало, то и с родителями. И были — «объяснение нового материала» учителем и «опрос» - по содержанию «старого материала». С последующими выводами: организационными, поощрительными и карательными. И хотя «бить детей — непедагогично», и в области нравственного воспитания, и в дидактике всегда существовали «исключительные меры социальной защиты». Они не рекламировались. Но существовали. Как «ultima ratio». Как поправка к Конституции. Чрезвычайная, как все в советском социализме.

Сегодня этот лучший из миров пошатнулся. Стряхнув психиатрию советской власти, перенасыщенный и одурманенный информацией, он сохранил связи между людьми, но переформатировал их. Безжалостно. В результате самые разумные стали постепенно трезветь и освобождаться от морока хаотических сведений и сказок — обо всех и про все. И некоторые даже стали куда тщательнее информацию отбирать. Прежде, чем кормить ею своих несмысленышей. Чтобы те поумнели. И при этом не пострадали от ее разнообразия и изобилия. И переваривали ее, по возможности, всю. Без отходов — виртуальных и органических.

Информационная избыточность бесследно и без остатка аннигилировала и сакральные «знания»-«умения»-«навыки», и ритуалы «объяснений нового материала» и «опросов»... Со всеми их оценками, которые, в любом исчислении, на самом деле, ничегошеньки не оценивали, кроме личной приязни-неприязни учащего и учащегося, помноженной на мечту о нищенской зарплате.

Сегодня мозг педагога кособочит небывалое прежде изобилие учебных сайтов, фильмов, роликов, мультиков, презентаций, пособий, справочников, учебников — бумажных и электронных, исполненных искусными программистами, веб-дизйнерами, дикторами, лекторами, артистами, лауреатами, сказочниками, сертфицированными тренерами, коучерами и ваучерами…, с которыми ни один учитель, умученный учебными «нагрузками»-«перегрузками» в экзистенциальной погоне за лишним рублем, не рискнет посоперничать. Ученики могут брать из всего этого «шоколада» информацию неограниченно: от «сколько влезет» до «пока не стошнит». И круглосуточно: во сне и наяву, в пиццерии и в клозете, на вечеринке и в стрип-баре, в транспорте и на экскурсии. Отныне для передачи умственных новостей учитель больше не нужен. Они сами пробираются в головы — не спросясь. Из бесконечной и беспросветной Сети — мутной и непредсказуемой.

И для «опроса» учитель теперь тоже не нужен. Уже не нужен. Потому что не он нынче формулирует вопросы — для ЕГЭ. Где ответы угадываются. И где спрашивают детей не те, кто их учил все это время. А других вопросов сегодня в школе не задают. Зачем? Это раньше спрашивали учеников те, кто их учил. А теперь учат — одни, спрашивают — другие, оценки ставят — третьи. Чтобы без коррупции. А заодно, чтобы концов потом не сыскать. Если опять кому-то в голову проклятый русский вопрос взбредет: кто виноват?

ИНФОРМАЦИОННАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

Информационная революция похоронила старую школу. Аминь! И вечная память. И породила потребность в новой школе. Основанной на информационной дидактической парадигме. Где информация — не самоцель дидактической деятельности. А инструмент формирования культуры мышления. И тренажер для ее развития и усовершенствования. Новая дидактическая парадигма это совершенно новые отношения учителя и ученика. Которым не состояться без нового учителя. Качественно нового. В этом педагогическом дуэте (или уже дуэли?) только ученик остается прежним. И неизменным. Что бы там ни говорили «специалисты». Ребенок — шедевр Природы. И потому улучшению не подлежит. Он сам по себе совершенство: по статусу в иерархии Жизни. И потому все реформы — не с ним, а вокруг него. И первый, и главный, и единственный объект преобразований в тандеме — Учитель. Он — ведущий и ведающий: про вектор движения, про его маршрут, про препятствия на пути, а главное — про цель. И не надо здесь про «дети стали другими». Дети — те же. Это их учителя скурвились. Сменим учителей, «поменяются» и дети. Как алмаз, который вынули из грязи и почистили. Но кто же их таких сменит?

«ПРЯМАЯ СВЯЗЬ»

«Прямая связь» это одна из сторон дидактического диалога учащего и учащегося. Ее очередная стадия, когда следом за предварительно совершенным специальным отбором адекватной возрасту и уровню умственного развития ребенка дозированной порции информации — адекватно планируемому времени ее переработки сознанием ребенка, после логического анализа и подбора эйдетической упаковки, она (информация) вводится в Картину Мира учащегося, укладывается там поудобнее и упаковывается в архивах памяти.

В логике продуктивной информационной парадигмы «прямая связь» содержит в себе ряд стадий прохождение которых сопровождается ростом ученической компетенции.

1. ПЕРВИЧНАЯ ПРЯМАЯ СВЯЗЬ

Впервые «прямая связь» устанавливается в ходе урока, когда в Картину Мира Ученика, модель которого заранее известна педагогу, вводится яркий, сочный, богатый сенсорно и потому узнаваемый или, в случае ограниченности личного чувственного опыта ребенка, воображаемый — картинный — ОБРАЗ (ЭЙДОС) некоторого обособленного дидактического феномена. Этим феноменом может быть физическое явление, общественный процесс в прошлом или в настоящем, химическая реакция, форма биологической жизни, астрономическое событие или событие воображения, описанное образами художественной литературы, нотами или красками... Его виртуальная модель изначально содержится в Картине Мира Учителя (передатчика). Она, по умолчанию, есть идеальное и образцовое отражение фрагмента объективной или субъективной реальности. Оттуда порция информации в ходе обоюдных активных и разумных дидактических манипуляций транслируется в Картину Мира Ученика (приемника информации). Вектор трансляции кванта информации «прямо» направлен от Учителя к ученику. Поэтому данный этап их взаимодействия называется «прямой связью» в дидактической системе «Учитель → Ученик».

В терминах лапидарной лексики «полевых» педагогов, неискушенных теоретическими изысками, эта стадия «прямой связи» иначе именуется «1-е (художественное) объяснение нового материала: образное и эмоциональное». «Художественное» означает, что здесь учитель выступает «артистом»: мастером художественного слова, с помощью которого рисует образную, яркую, сенсорно достоверную и убедительную картину некоторого события, процесса или феномена, выступающего на данном отрезке времени в качестве дидактической проблемы. По времени такой «бенефис» не может длиться более 10-12 минут. По истечении которых возникает риск усталости восприятия у аудитории вследствие монотонности использования одних и тех же мозговых центров, перерабатывающих данную порцию информации.

С учетом новых возможностей, предоставляемых использованием в дидактическом процессе электронных источников информации, эффекты сенсорной достоверности могут достигаться не только за счет использования артистизма педагога (где взять столько смоктуновских, чтобы на всех детишек хватило?), но и активным применением специальных дидактических компьютерных программ, фильмов, роликов, презентаций…, которые, предварительно, подобраны, отобраны, осмыслены, дозированы по времени и согласованы с содержанием программы дидактического курса — ее текущими проблемами и вопросами — органично вплетены в ее «ткань». С самого начала ученики должны быть мотивированы предварительно поставленными вопросами, ответы на которые они, с первых моментов предъявления информации, станут в ней искать.

Например, в курсе «История Отечества» накануне демонстрации фильма о Крымской войне 1853-1856 гг, его просмотр следует предварять рядом вопросов, направляющих мысль к анализу исторических фактов:

1). Какие страны участвовали в Крымской войне?
2). Какие цели в этой войне каждый из участников преследовал?
3). Для кого из участников эта война была «справедливой»? А для кого - «несправедливой» (захватнической)?
4). Можно ли было избежать этой войны, если бы кто-то из ее участников изменил свою политику?
5). Кто победил в этой войне? Стоила ли победа той цены, которую за нее заплатили победители?
6). Почему Россия потерпела поражение в этой войне?
7). Могла ли Россия победить в этой войне, если бы ее полководцы воевали иначе?
8). Какие уроки Россия извлекла из этой войны?...

Дидактическое использование нестандартных (в репродуктивной парадигме) источников информации позволяет вовсе вынести эту стадию учебной деятельности за рамки канонического урока — в пространство самостоятельной внеурочной работы. Предварительно убедившись, что все участники дидактического процесса имеют доступ к предполагаемому источнику информации: располагают необходимыми техническими средствами (гаджетами) и координатами адреса, по которому необходимая информации обретается в Сети.

2. ВТОРИЧНАЯ ПРЯМАЯ СВЯЗЬ

Повторно «прямая связь» («2-е объяснение нового материала — логичное и разумное») устанавливается, как законченное итоговое (после ответов на поставленные вопросы в процессе первичной прямой связи) теоретически обобщающее выражение дидактического феномена научным тезаурусом. С выделением и формулировкой сути дидактической проблемы. С разъяснением значений терминов. Графической и логической формой такой вторичной обратной связи — в зависимости от психической конституции учащегося — является на выбор: либо опорный конспект (доминанта образно-логического мышления), либо логический план информации (доминанта вербально-логического мышления). (5 мин.)

3. ТРЕТИЧНАЯ ПРЯМАЯ СВЯЗЬ

Третья фаза «прямой связи» («3-е объяснение нового материала»): графическое моделирование в масштабе дидактической проблемы урока в виде опорного конспекта или плана темы занятия. Здесь внимание ученика фокусируется на формальном — графическом выражении существенных моментов информации, выраженных научной лексикой и на их логических причинно-следственных связях, изображенных в форме двухмерной графической модели (5 мин.)

Метод многократного (как минимум троекратного) вариативного установления прямой связи в системе «Учитель-Ученик».

Обитателям школьных заповедников хорошо известен феномен неполного или, что еще скандальнее, непонятного объяснения учителем нового материала. Оба они красноречиво и убедительно свидетельствуют: прямая связь Учитель-Ученик не установлена! Геволт (!) по-одесски. Или караул (!) по-русски.

«Неполное объяснение» - результат методической (технологической) некомпетентности педагога, не способного стратегически и тактически разработать дидактический курс. А еще это результат незнания педагогом содержания собственного предмета. Такое случалось и нередко и в стране победившего социализма. И до сих пор приключается — в стране победившего капитализма. Потому что и социализм, и капитализм там вырастают из одного и того же человеческого материала. Его качество мало, чем отличалось «тогда» от «сейчас».

Санкции администрации в таких случаях должны быть неразнообразны и беспощадны: лишать «специалиста» диплома о высшем педагогическом образовании, гнать с работы с «волчьим билетом», лишать ВУЗ, породивший такого специалиста, аккредитации и закрывать его к чертовой матери, а класс, где работал «герой» переводить в особый режим дидактической реабилитации, назначив туда настоящего учителя. Такой террор, разумеется, может лишить систему просвещения чуть ли не всех ее нынешних кадров. Однако, по крайней мере, тогда мы перестанем врать сами себе о том, что она у нас есть — работоспособная и качественная. И это только первый шаг на пути ее оздоровления и модернизации — перестать врать сами себе. Хотя и очень болезненный. Но, совершая его, следует всегда помнить, что нашим детям «учиться» у такого «педагога» еще больнее, чем ему их учить.

Настоящий учитель (а иным он быть не может и не должен) это человек в совершенстве владеющий и своим предметом, и технологиями его преподавания (установления прямой и обратной связи). Он, имея нагрузку 5-6 уроков в день при 5-6 дневной рабочей неделе, способен без подготовки — экспромтом — при необходимости зайти в любой класс (от 5-го до 10-го) на «замену» и провести безупречный урок. По любой теме. Этот учитель магически владеет временем урока, которого, на самом деле, океан (!) - целых 45 минут. За это время он, как минимум, трижды — в разных формах: ненадоедливо, немонотонно, нескучно и, разумеется, доступно (понятно) рассказывает в принципе об одном и том же. При этом не теряя ни миллиграмма внимания аудитории. Ни на миг. Это после его уроков по звонку на перемену класс, затаив дыхание, остается неподвижен. И лучше не попробуйте выгнать детишек в коридор ради соблюдения санитарных норм и прочего проветривания. У Вас это не получится. Это получится только у него. И то не сразу.

Такие учителя у нас были. Я с такими работал. Я учился у них. Потому, что в вузе меня такому не научили. Хотя это был педагогический вуз. И таких учителей лет 30 назад было невообразимо много. Сегодня это уже невообразимо. Например в СШ №1 г.Донецка при директоре В.Л.Чуйко таких учителей у нас было примерно 20% от всего педколлектива. Фантастика?! Сегодня такое трудно вообразить. Такое можно лишь вспомнить. Хотя, даже я уже сомневаясь: а было ли такое со мной? И я ли это был?

И все-таки так и было. Пока не пришел капитализм с его болонской системой и ЕГЭ. Чтобы воспитать наших детей тупыми, послушными, безынициативными хамами. Которые не умеют формулировать и задавать свои вопросы. И способны лишь отвечать на чужие — выбирая ответ из нескольких предложенных вариантов. Такими удобно управлять. Потому, что они никогда не спросят: а что это вы с нами творите? И почему?
(Продолжение следует)

МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ-4

Часть 4. ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИИ
(Продолжение)
Начало:
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2.ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/
Часть 3.ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ:https://56didactnik15.livejournal.com/71118.html

Информационная (продуктивная) парадигма впервые в истории педагогики ставит перед учителем задачу специальной предварительной дидактической переработки всей адресованной детскому уму информации. Поэтому Учитель, готовясь к встрече с Учеником, совершает с информацией ряд манипуляций.

СТРАТЕГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ «ПОЛЕЙ»

Мы пребываем в космосе разнообразной информации. С виду она хаотична и бессистемна. Однако, внимательный тренированный взгляд, «заряженный» культурой логического мышления, всегда различит в ней некую структурность. И это не имманентная самим информационным стихиям упорядоченность, возникающая из «привычки» или из иного импульса, побуждающего однотипную информацию «саму собой» собираться воедино в силу природного магнетизма, когда подобное неудержимо стремится к подобному, отличаясь от инородного. Это сама логическая природа человеческого ума, коренящаяся в наследственных программах переработки информации человеческим мозгом, помимо нашей воли — стихийно или еще точнее — инстинктивно «складирует» восприятия, согласно их сенсорной природы: зрительные образы — в визуальные архивные кластеры, слуховые — в акустические, запахи — в обонятельные… Общие правила информационного упорядочивания распространяются далее — на сведения сугубо логического происхождения. Поэтому собирание и упорядочивание всех наших знаний — процесс закономерный, объективный и естественный, обусловленный природой психики.

Главное условие усвоения и запоминания информации — ее системная организация. Причем это касается любой информации. Независимо от типа ее сенсорики и логической природы. Хаотическая информация проходит мимо, не задерживаясь: «в одно ухо влетело — в другое вылетело». Организованная — грамотно архивированная — оседает в памяти, схваченная сетями мышления — образного и логического. Даже стихи и музыка запоминаются благодаря особому строю своего «порядка», резонирующего в упорядоченных структурах мозга.

Понятие «культура мышления» подразумевает способность ума приводить любую информацию в порядок — формировать из нее систему, адекватную и внятную мозговым структурам. Мы мыслим что-либо, постигая суть феномена, приникая умом в его строение (структуру), постигая общие законы существования и формы проявления. Усовершенствование культуры мышления - высшая и конечная цель разумной дидактики. Стремясь к ней, педагоги дифференцируют всю окружающую человека информацию на отдельные условно автономные (в теории) «поля», куда относят и где группируют феномены однотипной природы, объединенные
- общим происхождением,
- аналогичной субстанцией и
- идентичными законами и формами существования и проявления.
Наиболее общие информационные «поля» носят знакомые имена: «физика», «химия», «биология», «математика», «история», «социология»… Их теоретические модели, описанные языками специальных наук, представляют собой те дидактические мега-феномены, из которых складывается содержание учебного процесса, охватывающего человеческое детство. Это «пазлы», формирующие Картину Мира — персональную коллекцию всего необозримого информационного космоса, окружающего человека и умный взгляд на нее — Мировоззрение — особый способ переработки и укладки информации соответственно структуре персональных потребностей.

Каждый учитель-предметник олицетворяет и представляет некоторое информационное поле. Он ответствен за формирование особого «полевого» сегмента Картины Мира учащегося: физического, химического, языкового, исторического... Задача учителя не сообщить некую сумму знаний о таком «поле». В условиях изобилия и всеобщей доступности разнообразных информационных источников в начале ХХI века это уже не проблема. Его задача передать культуру упорядочения информации, управляя формированием технологий мышления, позволяющих ребенку самостоятельно и адекватно — разумно — ориентироваться и вести себя в информационном пространстве, отдавая себе отчет: что здесь происходит (?), в каких формах (?), какова суть происходящего (?), где добыть достоверные источники информации (?) и как эти источники переработать, чтобы извлечь из них достоверную информацию?

Теоретическая модель информационного поля - «дидактический предмет» - обладает особой логической и образной структурой, представленной, как правило, программой дидактического курса, отраженной оглавлением учебника, написанного под такую программу. И своим особым языком, описывающим его феномены — научной лексикой, без овладения которой невозможны его осмысление и понимание.

Пример фрагмента информационного поля «Физика»:

Механические явления.
Механическое движение. Относительность движения. Система отсчета. Траектория. Путь.
Прямолинейное равномерное движение. Скорость равномерного прямолинейного движения. Методы измерения расстояния, времени и скорости.
Неравномерное движение. Мгновенная скорость. Ускорение. Равноускоренное движение. Свободное падение тел. Графики зависимости пути и скорости от времени.
Равномерное движение по окружности. Период и частота обращения.
Явление инерции. Первый закон Ньютона. Масса тела. Плотность вещества. Методы измерения массы и плотности.
Взаимодействие тел. Сила. Правило сложения сил. Сила упругости. Методы измерения силы.
Второй закон Ньютона. Третий закон Ньютона.
Сила тяжести. Закон всемирного тяготения. Искусственные спутники Земли. Вес тела. Невесомость. Геоцентрическая и гелиоцентрическая системы мира.
Сила трения.
Момент силы. Условия равновесия рычага. Центр тяжести тела. Условия равновесия тел.
Импульс. Закон сохранения импульса. Реактивное движение.
Работа. Мощность. Кинетическая энергия. Потенциальная энергия взаимодействующих тел. Закон сохранения механической энергии. Простые механизмы. Коэффициент полезного действия. Методы измерения энергии, работы и мощности.
Давление. Атмосферное давление. Методы измерения давления. Закон Паскаля. Гидравлические машины. Закон Архимеда. Условие плавания тел.
Механические колебания. Период, частота и амплитуда колебаний. Период колебаний математического и пружинного маятников.
Механические волны. Длина волны. Звук.

Пример фрагмента информационного поля «История»:

История Древнего Египта.
Занятия древних египтян. Возникновение классов в древнем Египте
Возникновение рабовладельческого государства в Египте
Могущество и упадок Египетского государтсва
Духовная культура Древнего Египта: картина мира.Религия
Духовная культура Древнего Египта: науки, искусство

«Тело» дидактического предмета состоит из отдельных «дидактических проблем». Их привычное название: «темы». Это автономные комплексные информационные единицы, содержащие теоретические модели отдельных обособленных фрагментов «дидактического предмета».

Примеры «мега-дидактических проблем»:
«Механические явления»
«История Древнего Египта»

Примеры дидактических проблем в рамках мега-дидактической проблемы «Механические явления»:

Механическое движение.
Прямолинейное равномерное движение.
Неравномерное движение.
Равномерное движение по окружности.

Примеры дидактических проблем в рамках мега-дидактической проблемы «История Древнего Египта»:

Занятия древних египтян.
Возникновение классов в древнем Египте.
Возникновение рабовладельческого государства в Египте.

В зависимости от объема дидактической проблемы (глубины и широты, содержательной насыщенности) для овладения ею ребенку требуется некоторое время. Прогнозирование минимально необходимых временных затрат совершается в форме дидактического (учебного) плана. В зависимости от логического «веса» и «объема» элементов содержания дидактических проблем им отводится тот или иной бюджет времени для освоения. Структура дидактического плана определяется логикой и динамикой жизненных циклов феноменов, формирующих содержание информационного поля.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН содержит:

1) формулы дидактических проблем учебного предмета (перечень тем, предполагаемых к изучению),
2) логическую последовательность этапов их освоения,
3) хронологические рамки освоения дидактических проблем в форме рабочей программы дидактического курса;
4) лексический минимум, составленный из обособленных «удельных информационных единиц» (УдеИ): образы, понятия, категории, идеи, сверх-идеи, выражающие и описывающие содержание дидактического курса;
5) формы «прямой» и «обратной» связи Учителя и Ученика в процессе освоения дидактического курса.

Дидактический план учебного предмета это не одно и то же, что план академического вузовского курса одноименной дисциплины «физика» или «история». И даже не усеченная копия последнего, где все то же самое, но «не глубоко», «простенько» и «публицистичненько» - как для дурачков. Или для дикарей. Эдакое Евангелие для индейцев. Это даже не изложение понятий и категорий науки образным языком метафор, притч, аллегорий, перифраз и научных сказок. Все это осталось в начальной школе. А в средней — пора уже «без дураков» и реверансов естественному детскому недоумию, которое на поверку всегда оказывается взрослой педагогической тупостью и дилетантизмом, приступать к формированию подлинно научной лексики с опорой на личный сенсорный опыт каждого ребенка. Как такой опыт раскрыть, обозреть и исследовать? Как его дополнить или откорректировать (?) — задача особого психологического исследования. И особых — компенсирующих — дидактических усилий. Которые до сих пор мало кто делал — систематически и разумно. Которые никак не предусмотрены в министерских прописях. Но которые делать необходимо. Если мы в самом деле хотим научить чему-то наших детей.

И логика последовательности этапов освоения дидактического предмета не «снимается» зеркально с оглавления вузовского учебника. И даже не с оглавления диссертации его автора. Она тоже диктуется — безальтернативно — логикой, а точнее диалектикой сенсорного опыта. И опять же — каждого ребенка. Если мы, конечно, намерены его — каждого — научить чему-то полезному. А не сделать вид, будто учим — всем министерским образовательным «колхозом» — «пиля» при этом госбюджет — привычненько и бесстыдненько.

И если мы таки опустимся до реформаторской ереси тематического содержания дидактических курсов и их сакральной логики, лучше заранее запастись сердечными лекарствами к тому моменту, когда обнаружится, что время, прежде предназначенное для освоения дидактических проблем в рабочей программе дидактического курса вдруг (!) станет «несколько» отличаться от «нового времени», мотивированного ревизией тематики и логики дисциплины. Где брать такое время: добавлять к суткам пару часиков, конфисковать по-большевистски из хронологического бюджета других дидактических курсов или решительно «пускать под нож» привычное содержание собственного курса (?) отдельная тема для размышлений. Оставим ее на «потом».

Как формируется «лексический минимум»? Что такое «обособленные удельные единицы информации» в живом виде? Как они представлены в учебниках и дидактических методических разработках? Обо всем об этом ниже...

ТАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ «ПОЛЕЙ»


Совершается накануне урока, когда планируется освоение очередной порции информации. Содержит:

1. Дозирование информации дидактической проблемы (темы), предполагающее:

- формулировку автономных логических фрагментов дидактической проблемы (план урока);

- определение объема дидактической проблемы в «удельных информационных единицах» (УдеИ) и
его адекватности планируемому времени дидактического взаимодействия (45 мин; 60 мин; 90 мин…).

Пример «Физика»:

Дидактическая проблема: «Механическое движение».
Автономные логические фрагменты дидактической проблемы (план урока):
1) Относительность движения.
2) Система отсчета.
3) Траектория.
4) Путь.
Логический объем дидактической проблемы в «удельных информационных единицах»:
ПОНЯТИЯ (1-й уровень абстракции)
1.Механическое движение.
2.Относительность движения.
3.Отсчет.
4.Траектория.
5.Путь.
КАТЕГОРИИ (2-й уровень абстракции)
1.Движение.
2.Механика.
ИДЕИ (3-й уровень абстракции)
1.Относительность.
2.Система.

Пример «История»:

Дидактическая проблема: «Занятия древних египтян. Возникновение классов в Древнем Египте».
Автономные логические фрагменты дидактической проблемы (план урока):
1) Природа Египта.
2) Занятия древних египтян.
3) Возникновение классов в Древнем Египте.
Логический объем дидактической проблемы в «удельных информационных единицах»:
ПОНЯТИЯ (1-й уровень абстракции)
1.Средиземное море.
2.Северо-Восточная Африка.
3.Река Нил.
4.Дельта.
5.Долина.
6.Дамба.
7.Рабочее время.
8.Свободное время.
9.Ускоренное обогащение.
10.Раб.
11.Рабовладелец.
12.Город.
КАТЕГОРИИ (2-й уровень абстракции)
0.
ИДЕИ (3-й уровень абстракции)
0.

2. Определение лексического минимума, осваиваемого в ходе урока.

Пример «Физика»
1.Механическое движение.
2.Относительность движения.
3.Отсчет.
4.Траектория.
5.Путь.

Пример «История»
1.Средиземное море.
2.Северо-Восточная Африка.
3.Река Нил.
4.Дельта.
5.Долина.
6.Дамба.
7.Рабочее время.
8.Свободное время.
9.Ускоренное обогащение.
10.Раб.
11.Рабовладелец.
12.Город.

3. Проектирование и планирование форм обратной связи: формулы вопросов, стимулирующих мышление к овладению информацией и отражающих качество ее усвоения — укладки в Картине Мира каждого ученика.

Пример «Физика»:
1)Что называется механическим движением?
2)Почему указывают, относительно каких тел движется тело?
3)Что называют путем, пройденным телом?
4)Приведите примеры тел, движущихся относительно Земли; неподвижных относительно Земли.
5)Какую траекторию оставляет в небе реактивный самолет?

Пример «История»:
1)В каких природных условиях жили древние египтяне?
2)Для какого из известных древнему человеку занятий в долине Нила были наиболее благоприятные условия? Почему?
3)Чем занимались древние египтяне?
4)Как возникают классы в Древнем Египте?
а)Как и почему разлагалась соседская община в Древнем Египте?
б)Как и почему возникает имущественное и политическое неравенство?
в)Какую роль в разложении соседской общины сыграли войны?
г)Как и почему возникают классы рабов и рабовладельцев?
(Продолжение следует)

МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ-3.

Часть 3. ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
(Продолжение)
Начало:
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2. ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/

Казенная педагогика не знает личности ребёнка. Для неё учащиеся - человекообразная масса, перед лицом которой декламируются отвлечённые от персонального опыта учащихся, немотивированные их потребностями, возможностями и направленностью чуждые и нередко нелепые учебные тексты. Эти тексты игнорируют возрастные особенности детской психики, изложены невнятным языком и, поэтому, изначально непонятны и неинтересны тем, для кого они предназначены.

Педагоги работают с монолитом детского «фронта» вслепую, как артиллеристы, лупящие из орудий большого калибра по площадям, обозначенным на карте с заданными разведкой ориентирами из безопасного далека — в упор не видя свои «мишени». И нисколько не представляя себе тот детский внутренний мир, изменить который предполагалось. А зачем, если «стреляют» не для того, чтобы «попасть», а чтобы «выстрелить». Ведь о качестве «артиллеристов» судят не по попаданию в «цель», а по объему утилизированных «боеприпасов».

В казенной школе к целому классу, состоящему из таких разных детей, учитель обращается с одним единственным «методом» — ко всем! Отсюда, кстати, и эти поиски универсального «чудо-метода». Как «золотого ключика» от двери в «страну дураков». Это, как совать в два-три десятка разных замков одну единственную отмычку. Самые простые — откроются, а для тех, что посложнее - «фомка», «болгарка» и автоген. А на совсем уж худой конец — гексаген. Бывают, правда, опытные «медвежатники», с наборами отмычек. Но и те сотворены под стандартные замочки.

А где взять время простому учителю на индивидуальный перебор — вслепую и наощупь — всех этих методических «ключей»? Я уже не мечтаю об изготовлении неповторимо особого — персонального ключика к личности данного — конкретно этого самого и никакого иного человечка. Когда учителю, занятому всей этой шедевральной блажью вокруг одного единственного и неповторимого, прикажете исполнять государственную программу, укладываться в учебный план, то есть учить еще десятка два-три не менее неповторимых и уникальных? Ведь оценивается в школе не личность ребенка, не ее развитие, а «успеваемость»: как ученик «успевает» пройти, пробежать, прошмыгнуть сквозь ловушки чиновного идиотизма к заветной цели — к аттестату о «среднем образовании», гарантирующему умственную посредственность и готовность сертифицированного государственного холопа играть с государством в игру без правил.

Воспитывают у нас не лучше, чем учат. Не умея организовать ВОСПИТЫВАЮЩИЙ УЧЕБНЫЙ ТРУД, наполняют свободное от учёбы время ребёнка либо примитивной развлекаловкой, либо фарисейской пропагандой правил общественного поведения, необязательных для самих «воспитателей».

Если ребёнок не создаёт проблем своим педагогам и сохраняет внешнюю видимость послушности и управляемости, ему сочиняют мифические характеристики, нисколько не отражающие ни его подлинно человеческой сути, ни персональных особенностей. Если же это «проблемный» ребёнок, психологическое «исследование» его личности превращается в нечто среднее между протоколом допроса свидетеля преступления и доносом в карательные органы. В любом случае для своих педагогов ребёнок остается «чёрным ящиком», куда вводится учебная информация и откуда какая-то её ничтожно малая часть возвращается в уродливой форме редких устных ответов, эпизодически проверяемых домашних заданий, списанных друг у друга или сделанных при помощи родителей контрольных работ, итогов продажных экзаменов…. Из этой фальши, обогащённой иллюзорными, нередко специально оплаченными фантазиями, делается вывод об «усвоении» ребёнком учебной программы. При этом вопрос актуальности и персональной необходимости её содержания для личности данного ученика даже не ставится. Никого не волнует, что он с этой информацией будет в дальнейшем делать: как использовать? И нужна ли она ему? На самом деле?

Чтобы создать персонально ориентированный педагогический процесс необходимо ЗНАТЬ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИКИ ЕГО УЧАСТНИКОВ. Для этого необходимо:

1) выделить базовые компоненты психики человека (психологическая модель личности);

2) уяснить и сформулировать законы их взаимодействия и системной эволюции в процессе личностного развития в условиях некоторой информационной среды;

3) построить конкретный педагогический процесс, ясно отдавая отчёт в том, на какие элементы психики оказывается воздействие каждым (!) педагогическим «ходом», каждой единицей информации? Какие перемены при этом происходят, как с отдельными элементами психики, так и с целой психикой данного человека.

Вот почему первым шагом на пути познания ребёнка для последующего управления его развитием является исследование психической структуры его личности, общих и частных законов ее динамики.

ПСИХИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
(ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА)


Описывая архитектуру психики ребенка школьного возраста, мы исследуем ее с точки зрения системного взаимодействия (всей целиком, как единого организма) с информацией, из которой в ходе дидактического процесса строятся Картина мира и Мировоззрение маленького человечка, а также под воздействием которой совершенствуются все «механизмы», все функциональные системы его растущей Души.

Приведенная структура личности это тот «чертеж» ученика, который создается и «наполняется» психологами «на входе» в учебный процесс персонально — для каждого участника и, затем, по мере его развития, корректирующийся и дополняющийся новыми данными личностных исследований. А в конце обучения («на выходе») он — своими итоговыми характеристиками — показывает и самому ученику, и его родителям, и всему заинтересованному обществу подлинные объективные и неподдельные итоги педагогического процесса и, тем самым, его качество и эффективность.

Здесь приведен общий очерк контуров структуры личности учащегося ребенка.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА

Структура личности – модель психики человека. Это целостное системное образование, совокупность психических свойств, элементов, функций, состояний и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза (в ходе его личной истории) и определяющих его поведение.

1. ПОТРЕБНОСТИ: биологические, социальные, индивидуальные – образуют иерархические структуры архитектура которых складывается из неповторимых ансамблей названных потребностей,, выраженных в той или иной мере полно и рельефно, осознанных или неосознанных.

Персональная конфигурация потребностей является подлинным фундаментом личности, определяющей все ее проявления и модуляции.

Время и меняющаяся вместе с ним социальная и естественная среда обитания человека меняет приоритеты — значение отдельных потребности в архитектуре структуры личности и места конкретных потребностей в их общей иерархии. Это, в свою очередь, отражается на целом психологическом «портрете» личности, порою меняя его до неузнаваемости. Мудрые люди нередко замечают, что в течение одной жизни человек проживает несколько самостоятельных жизней. Этот феномен основан на радикальной смене структуры персональных потребностей, влекущей перестройку всей личности.

Нелепо заниматься обучением и воспитанием ребенка не имея ясного представления о содержании и «рисунке» его потребностей и не наблюдая внимательно и постоянно за эволюцией их контуров и палитры.

Одним из непременных итогов любого педагогического хода, шага или действия является перемена в системе персональных потребностей ребенка, которая должна быть постоянно в центре внимания педагога.

ИНТЕРЕСЫ: осмысленные потребности, освещённые лучом рефлексии, обогащённые памятью, персональным опытом.

Предмет познания или дидактических упражнений должен быть в фокусе внимания ребенка в качестве объекта его оперативного интереса. Бессмысленно обращать внимание учащегося на «что бы-то ни было», предварительно не заинтересовав его этим. Провоцирование ИНТЕРЕСА ребенка к предмету исследования — решающая предпосылка любого педагогического поступка.

«Не интересно» ребенку бывает если:

1) поставленная задача не соответствует его ситуативным способностям и возможностям — не входит в сферу «зоны ближайшего развития» данного ребенка;

2) педагог не сформировал персонального интереса ребенка к предмету исследования;

3) ребенок не овладел всеми необходимыми для познания предмета оперативными технологиями интеллектуальной деятельности (инструментально-технологическая безоружность);

4) ребенок находится в плену иллюзии «знакомства» с предметом и «владения» им;

5) ребенок на самом деле овладел предметом и дальнейшие манипуляции с ним кажутся ему поэтому тривиальными и скучными.

МОТИВЫ: персонально осмысленные потребности, выросшие в индивидуальном сознании до уровня идеалов и ставшие бессознательным (автоматическим) стимулом поступков. Это потребности, «спонтанно» продолжающиеся в деятельности.

ИДЕАЛЫ — комплекс представлений и идей о должном — совершенном, оптимальном, идеальном — состоянии мира, его сегмента или отдельного феномена, в котором сочетаются бессознательные, осознанные потребности и осмысленные модели усовершенствования жизни и ее субъектов.

НАПРАВЛЕННОСТЬ – устойчивый ансамбль потребностей, интересов, мотивов, идеалов формирующий ведущие виды деятельности и приводящий в движение жизнь личности.

2. ТЕМПЕРАМЕНТ (РЕАКТИВНОСТЬ): скорость возбуждения-торможения рефлекторных программ деятельности. Динамические характеристики протекания условных и безусловных рефлексов:
- СИЛА, ТЕМП, РИТМ,
- ПЛАСТИЧНОСТЬ, РИГИДНОСТЬ,
- УРАВНОВЕШЕННОСТЬ.

Темперамент — итоговая работа всей физиологии детского организма, определяющая физические характеристики базовых процессов ВОСПРИЯТИЯ, ВНИМАНИЯ — решающих факторов в процессе формирования персональной КАРТИНЫ МИРА, МИРОВОЗЗРЕНИЯ и ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАЛИТРЫ личности.

Формирование детских коллективов должно происходить с учетом темпераментов их участников. В некоторых конкретных случаях их следует строить из обладателей тождественных темпераментов, а в некоторых — из носителей противоположных (по принципу комплиментарности). Всякий раз принцип формирования определяется в зависимости от педагогической цели.

3. ВОСПРИЯТИЕ (РЕЦЕПЦИЯ): осознанное или неосознанное.

ОЩУЩЕНИЯ, ПЕРЦЕПЦИЯ – неосмысленное, бессознательное, стихийное, сенсорное восприятие анализаторами центральной нервной системы информации от органов периферической нервной системы. Качество информации определяется адекватно ее оценкам, содержащимся в наследственных программах поведения вида Гомо Сапиенс в естественной среде его обитания.

АППЕРЦЕПЦИЯ — восприятие, зависимое:
- от предметов и явлений из прошлого опыта субъекта, включающего
опыт социальный (суггестированный — воспринятый некритически в форме ритуалов и традиций),
- от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности,
- от личностных особенностей (темперамента, чувств и т. д.).

ВНИМАНИЕ – направленное волей и вербальным мышлением восприятие.

Казенная педагогика не просто игнорирует законы восприятия. Она их вовсе не знает. И знать не желает. И знать не может. По очень простой и такой понятной причине: в гигантских учебных заведениях, где число учащихся исчисляется сотнями и тысячами и, где деликатный и интимный процесс окультуривания детских душ превращен в конвейерное производство аттестованной посредственности, физически невозможно ни выстроить расписание занятий, ни организовать пространство интерьеров, ни использовать педагогические технологии, не противоречащие требованиям законов восприятия. Можно без преувеличения сказать, что вся педагогическая среда, окружающая ребенка в казенном учебном заведении, делает все от нее зависящее, чтобы помешать детям успешно учиться, чтобы создать как можно больше препятствий восприятию учебной информации на путях ее движения в сознание учеников.

4. ЭМОЦИИ: форма проявления оценки личностью степени удовлетворённости ее персональных потребностей. «Оценка» дается ОЩУЩЕНИЯМ и ВОСПРИЯТИЯМ и может быть бессознательной (инстинктивной) или осмысленной (разумной).

Эмоциональный фон дидактических усилий ребенка — богатство его палитры, насыщенность цветов и изящество полутональных переходов, ритмичность и мелодичность — моментальные и безошибочные маркеры эффективности и качества педагогического процесса. Разумеется, для опытного глаза и уха, способных правильно читать и добросовестно толковать прочитанное.

5. ВОЛЯ: сила торможения рефлексов, потребностей, устойчивых программ поведения. Инстинкт преодоления препятствий.

Несмотря на свою условно-рефлекторную природу и присутствие эмбрионов воли в каждой без исключения развивающейся душе, феномен воли не возникает по-щучьему велению в готовом виде в один прекрасный день в душах подрастающих человечков. Способность, правильно выбрав из многих возможностей единственно верной, запретить себе растрачивать свои конечные усилия на побочные векторы потребностей и интересов, какими бы соблазнительными они ни казались, и сфокусироваться на генеральном направлении личного творчества — результат длительных и, что очень важно подчеркнуть, СОВМЕСТНЫХ упражнений АВТОРИТЕТНОГО ВЗРОСЛОГО и ведомого им ребенка. Воля — итог самоограничения, жесткой педагогической дисциплины. Она постепенно трансформируется из энергии системного и систематического добросовестного внешнего принуждения в добровольное самоограничение, самопринуждение, основанное:
- на разумном осмыслении личного интереса,
- на самостоятельном определении доминирующей персональной потребности и
- на ощущении уважения к себе — способному сказать твердое «нет» собственным прихотям,
- на ясном и гордом осознании величия собственного подлинно человеческого начала, способного волевым образом подчинить хаотическую игру собственных инстинктов непререкаемому голосу своего разума.

Не следует путать волю с УПРЯМСТВОМ, которому не знаком голос разума и который есть лишь сплошь исключительно взбесившаяся и надувшаяся до сверхъестественных размеров больная ситуативная потребность, подавляющая своей энергией все прочие.

ХАРАКТЕР = ТЕМПЕРАМЕНТ+ЭМОЦИИ+ВОЛЯ

6. КАРТИНА МИРА.
Персональная «Картина Мира» - итоговый виртуальный обобщающий системный продукт всего комплекса нашей идеальной — духовной — деятельности, включающей феномены: теоретического символического мышления, практические навыки и умения (технологии), продукты художественного (образного = эйдетического) мышления, феномены иллюзорного, а также обыденно—практического профанного мышления. Она состоит из двух основных «кластеров»:

1). ТЕОРЕТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ И УПОРЯДОЧЕННАЯ ИНФОРМАЦИЯ — возникает на основе анализа, обобщения и систематизации
1) эмпирических данных сенсорного восприятия,
2) феноменов образного мышления и
2) феноменов мышления научного —
в форме законов и теорий, раскрывающих сущность явлений и формирующих логически законченную форму идеализированного восприятия, описания и объяснения (истолкования) эмпирических ситуаций чувственного опыта.

2). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ (ТЕХНОЛОГИИ) — выражены в форме живых картинных образов разнообразных инструментальных операций — с объектами сенсорно достоверного объективного восприятия, а также с продуктами субъективного воображения. Могут быть выражены и описаны — дополнительно к образной эйдетической форме — в символической: вербальной и иной знаковой форме.

Это вся информация, содержащаяся в ПАМЯТИ личности – вербализованная и невербализованная (следы сенсорных восприятий + образы + понятия-категории-идеи-сверх идеи), организованная в систему логических причинно-следственных связей.

Ведущий принцип строительства Картины Мира — ИЕРАРХИЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ — основа ее «архитектуры».

ПАМЯТЬ: статическое состояние картины мира. Включает:
- кратковременную память - «чистилище» текущей информации;
- «видимую», «актуальную» («оперативную») часть;
- «невидимую» потаенную бессознательную часть.

ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Находит и устанавливает причинно-следственные связи познаваемых явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ в рамках «старой философской парадигмы».

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Устанавливает ПАРАДОКСАЛЬНЫЕ — невозможные:
- с точки зрения обыденного рассудка или
- в пределах «старой философской парадигмы» мышления
причинно-следственные связи явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ, несущее в себе новую философскую парадигму.

ВООБРАЖЕНИЕ: разновидность мышления, оперирующая преимущественно образами.

ИНТУИЦИЯ: разновидность мышления, оперирующего одновременно и с огромной скоростью вербальными и невербальными элементами информации.

По сути все, чем занимается казенная школы — строит, так называемую, «научную» Картину Мира. Вернее, делает вид, что строит, потому что те убогие «легкие» и «малые» архитектурные конструкции, которые городит сегодня государственная система просвещения имеют сходство с фундаментальной классической наукой лишь табличками на фасадах учреждений, учеными титулами авторов учебников и реестров рекомендованной литературы. Пыль случайных сведений, чудом осевшая на задворках памяти аттестованных ничтожеств — вот ее единственные подлинные итоги.

7. МИРОВОЗЗРЕНИЕ: способ организации информации в соответствии с господствующим мифом или адекватно архитектуре персональных потребностей.

Мировоззрение упорядочивает, систематизирует информацию, содержащуюся в Картине Мира. Это «скелет», «кристаллическая решетка», связующая содержание Картины Мира в стройную и непротиворечивую систему. Именно мировоззренческая — парадигмальная организация и есть главное условие усвоения (запоминания) гигантской информации Картины Мира. Человеческий мозг неспособен запечатлеть в памяти неисчислимую лавину сведений, атакующую его через систему сенсорного и разумного восприятия в хаотическом неоформленном виде.

Поскольку казенная система просвещения не способна выстроить в сознании учащихся Картины Мира, ей недоступна и задача воспитания Мировоззрения. Смутно ощущая эту свою свою беспомощность чиновники пытаются ее компенсировать, заполняя мировоззренческий ваккум религией. Так в души наших детей в ХХI веке проникает средневековое суеверное мракобесие.

ВЕРА: область мировоззрения, недосягаемая критическому сомнению. Основана на патологически значимой (сверх-значимой) потребности или группе потребностей. Отличается произвольным способом комбинирования информации вопреки непосредственному сенсорному и разумному опыту (непорочное зачатие, воскресение из мертвых...).

РАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (ФИЛОСОФИЯ, НАУКА) – область мировоззрения, формируемая на основе непосредственного рационального анализа и синтеза данных личного и социального сенсорного опыта, испытанная критическим сомнением и проверкой практикой.

8. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (материальная, духовная) – форма удовлетворения потребности – программа поведения, направленная на создание материальных или духовных продуктов, способных удовлетворить ту или иную человеческую потребность.

РЕФЛЕКСЫ – биологические наследственные программы удовлетворения потребностей особи.

РИТУАЛЫ, ТРАДИЦИИ, АРХЕТИПЫ… - культурные формы программ удовлетворения социальных потребностей.

ПРИВЫЧКИ, СТЕРЕОТИПЫ МЫШЛЕНИЯ – культурные формы удовлетворения программ персональных потребностей.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – форма удовлетворения ведущих, доминирующих потребностей личности.

«ХОББИ» – форма удовлетворения компенсаторных потребностей.

В современной педагогике доминируют исключительно развлекательные «воспитательные» мероприятия, слепо воспроизводящие взрослые игрища в популярные «шоу» для тупой обывательской толпы — примитивную развлекаловку «для дебилов», уродующие детские души разнообразными формами умопомешательных истерий.

Человек рождается маленьким зверьком — человекообразным животным. Лишенному контактов с сообществом ему не суждено очеловечиться. Многочисленные примеры судеб разнообразных «маугли» тому убедительное и красноречивое доказательство. И ЯЗЫК, и РЕЧЬ — отнюдь не главный индикатор подлинной «человечности». И не единственный. Хотя и стратегически важный — инструмент очеловечивания. Далеко не все человекообразные, в совершенстве овладевшие языком или даже несколькими человеческими языками являются, на самом деле, Людьми. Хотя внешне на них очень похожи. До неузнаваемости их подлинной — звериной — природы. Подлинным и единственным маркером ЧЕЛОВЕЧНОСТИ является ЭМПАТИЯ — способность сопереживать другому, как самому себе. Или даже сильнее. Настолько сильнее, что возникает готовность «положить свой живот за други своя». И проявляется эта способность к эмпатии исключительно в деятельности на благо другого — незнакомого человека, с которым не связывают узы кровного родства.

Самая совершенная, самая современная деятельность человекообразного существа, вооруженная и облегченная самыми совершенными инструментами и орудиями, требующая высокой научной компетентности и технологической выучки, сама по себе еще не является суть человеческой. Это не более, чем чисто физиологическая активность, направленная на удовлетворение собственных чисто животных потребностей — в укрытии, в пище, в температурном комфорте, в биологическом продолжении самого себя в потомках... Да, она совершается не каменным рубилом или дубиной, не луком и стрелами, а современными робо-комплексами, управляемыми компьютерами, за которыми работают обыкновенные человекообразные твари. Хотя и весьма информированные и вышколенные — просвещенные или «образованные», как говорят они сами о себе. Такие же твари-антропоиды обслуживают собственные чисто животные потребности за рулем автомобиля, за штурвалом самолета, парохода, комбайна, у станков и иных современных и не очень современных механизмов, экономящих мускульные усилия поумневших, но отнюдь не ставших от этого более человечными человекообразных животных. Наиболее концентрированно и выпукло обнаруживается животная доминанта в зверообразной личности финансового спекулянта, банкира, олигарха, мафиози, политика, военного наемника, ди-джея, участника ток-шоу, эстрадной «звезды»...

Но современной системе образования на постсоветском пространстве теперь «не по зубам» даже обучение технически и технологически грамотных антропоидов. Водрузив мавзолей «болонской системы» на братской могиле советской школы, чиновники похоронили не только уникальный опыт построения политехнического народного образования, но и замечательные и беспрецедентные традиции развивающего — интеллектуального — учебного труда, воспитывающего личность ничуть не хуже, чем труд, производящий материальные блага. Так уникальный опыт А.С.Макаренко из путеводной звезды всей отечественной педагогики, из надежного маяка в океане «самостийных» аматорских педагогических экспериментов превратился в музейный экспонат, напоминающий всю катастрофическую низость падения современной педагогики по сравнению с ее состоянием каких-то 50-30 лет тому назад.

Неучи и неумехи — вот сертифицированный продукт современной казенной системы образования, подменившей развивающий личность умственный труд иллюзией учебной деятельности.

Как превратить унылую суету вокруг учебников в увлекательный учебный труд, интересный детям и развивающий их личности, помнят и знают сегодня очень немногие. А умеют — еще меньше. Тем не менее, только организация развивающей душу ребенка — его ум, интеллект — деятельности является высшей, конечной и единственной целью, оправдывающей существование педагогики, как инструмента человеческой культуры.

Приведенная здесь структура личности учащегося ребенка испытана автором на протяжении 40 лет собственной педагогической практики, а также его многочисленными коллегами по советской школе.

Я не претендую быть источником истины в конечной инстанции и не считаю свою модель структуры личности идеальной и безошибочной. Я лишь считаю, что педагога, не имеющего в своем распоряжении какого-либо «чертежа» души обучаемого и воспитуемого ребенка нельзя на пушечный выстрел допускать к детям. И, кстати, в педагогической литературе я не только не встречал каких-либо аналогов такого конструкта, но и не замечал — ни попыток его построить, ни понимания его необходимости. Без знания конструкции детской психики педагогике суждено оставаться спекулятивной игрой втемную и вслепую — шаманскими танцами с бубнами вокруг алтаря чиновной школы.
(Продолжение следует)

ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ В ЕГО СИЛЕ И СЛАБОСТИ


Общественное мнение родителей — великая сила. В 70-80-е годы прошлого века под его давлением началась триумфальная реформа советской школы, давшая Отечеству феномен педагогического новаторства. Который все еще не оценен по достоинству. И не осмыслен. Эта великая реформа оборвалась на взлете. Как песня на высшей ноте. Не по своей вине. Она тихо скончалась в лабиринтах чиновного саботажа и академической тупости. Растворилась в нищете и в бедламе, обрушившихся на наши головы в начале 90-х, когда начальство убивало Родину, чтобы стать ее первыми и самыми главными буржуями, и полноценными хозяевами. Отряхнув от иллюзий «советской демократии». Решительно сорвав камуфляж «народности» и «социальности». Чтобы заделаться владыками 1\6 части суши. И не исподтишка. Не скрывая от рабов своей подлинной сущности и естества. Владыками — в полный рост и в полный голос. Без пропаганды и без обмана, без комплиментов холопам, что, дескать, вы и только вы подлинные хозяева страны. А мы так себе чуть-чуть здесь... приворовываем… нечаянно.

Советское начальство, кстати, потому и решилось на Беловежскую и гайдаровско-чубайснутую измену, что спинным мозгом ощутило, как пробуждающееся общественное мнение, теряя остатки страха перед большевистским террором, превращается в подлинного господина. И потому залило страну кровью — в Закавказье, в Прибалтике, в Москве у Белого дома, в Чечне… Лечение общества от бациллы коммунизма кровопусканием продолжается по сей день. Сегодня в моем Донбассе…

Власть лечит нас не только «отворяя кровь». Другое лекарство от чумы социализма — пропаганда буржуйского индивидуализма. Отсюда всемерная протекция любым частным инициативам, разобщающим, расслаивающим народ и превращающим его в «население». Как «домошколию». Когда наиболее разумная, инициативная часть родителей отвлекается от организованного масштабного серьезного протеста и исторгается из общественного движения за реформу казенной школы — в иллюзорную суету строительства эксклюзивного приватного педагогического рая для своих деток.

Колхозная казарма и бюрократическая эксплуатация стихийного народного коллективизма в советские годы скомпрометировали и обесценили инстинкт кооперации. Буржуинская пропаганда замещает его теперь животным индивидуйством и подлой приватностью. Типа: «моя хата с краю». Которые, сами по себе, тоже инстинкты. Неплохо работающие в обстановке относительной стабильности и достатка. Но только не в эпоху катастроф и социальных катаклизмов. Когда власть ведет перманентную гражданскую войну со своим населением. Войну на уничтожение! И когда нужно сплотиться и организоваться для противостояния беспределу корпорации социальных паразитов.

Сорок лет назад общественное движение за реформу советской школы возникло отнюдь не стихийно. Его спровоцировали подвижники. Лучшие советские учителя — В.Шаталов, Ш.Амонашвили… доказали практически: детей можно и нужно учить иначе. И показали наглядно — в телевизоре, как это делается. Убедительно!

Педагоги-новаторы стали бродильной закваской, взбудоражившей гигантские массы неравнодушных родителей по всему Советскому Союзу. Героический и бескорыстный почин великих учителей получил мощную информационную поддержку советской журналистики. С.Соловейчик и другие энтузиасты и добровольцы борьбы за школу для детей, владеющие пером и искусством слова, прославили творческих учителей на всю страну. И на весь мир.

Следом возник виртуальный всесоюзный «диспетчерско-логистический» центр педагогического новаторства — в редакции «Учительской газеты». К нему подключились молодые инициативные сотрудники институтов Академии Педагогических Наук. В регионах стихийно множились и расцветали центры общественной координации педагогических экспериментов. Родительские комитеты из безжизненных пристроек к официальным педсоветам становились все чаще реальными альтернативными органами управления школами на местах. Возникло первое в советской истории подлинное действительно массовое общественное движение… Законное! Неформальное!! Народное!!!


Летом 2015 года в расстреливаемом украинскими и русскими олигархами Донецке я начал виртуальный проект «Как учить детей?» Хотелось успеть поделиться опытом. И иллюзией знания ответа на поставленный вопрос. Слишком уж вероятным казался шанс «не успеть». «Ведь не зря же это все со мной все эти 60 лет случалось?», - думалось мне сквозь адскую музыку уходящих «градов», когда почва под ногами дрожала от ответных «приходов».

Я никогда не переоценивал собственных — весьма средних — умственных и профессиональных способностей. Отнюдь не они виновны в том, что в моей памяти, в итоге всей этой затянувшейся до самой нищей пенсии педагогической суеты, осела некоторая информация, полезная, как мне показалось, для моих соотечественников. И потому достойная публикации и дальнейшего распространения. Так уж случилось. Само собой. Бог по-своему выбирает орудия своей воли. И нередко ими становятся люди не самые достойные. Почему-то. Но это не моего ума дело. Я же учитель, а не философ.

Мне хватило ума не переоценить потенции движения за семейное (домашнее) обучение. И хотя мой природный анархизм весьма и весьма симпатизировал бесшкольничеству. Другая часть меня, где гнездился мой убогонький разум, орала прямо в ухо внутреннему Анархисту: «возьми мозги в руки, чудило! Это же психиатрия — чистой воды!»

Где-то посередине, где сплюснут полушариями моего мозга примиритель этих извечных «скандалистов» - «мозолистое тело» - источник компромиссов и конформизма, родилось примиряющее любые противоречия понимание их комплиментарности. Любое «бесшколие» - во всех его формах - это всегда и непременно родительский подвиг. Заслуживающий почестей и наград. Как отчаянное, отважное, иногда плодотворное и далеко не всегда удачное ДОПОЛНЕНИЕ государственной системы просвещения — незыблемой и потенциально всемогущей. Пока существует государственный монстр. Потому, что при всей привлекательности «домашней школы» она никогда не сможет обеспечить достаточные для полноценного развития ребенка ПРОФЕССИОНАЛИЗМ, НАУЧНОСТЬ и СИСТЕМНОСТЬ в организации качественного и плодотворного дидактического процесса. И потому все что я сделал в этом своем проекте и все, что еще сделаю, помимо разных сопутствующих целей, о которых я здесь не стану упоминать, стремилось и стремится к единственной главной цели: ПОКАЗАТЬ РОДИТЕЛЯМ ЧТО ТАКОЕ НАСТОЯЩАЯ ПЕДАГОГИКА. КАКОЙ ОНА КОГДА-ТО БЫЛА (ВЕДЬ БЫЛА ЖЕ!). И КАКОЙ ОНА МОЖЕТ И ДОЛЖНА СТАТЬ ОПЯТЬ. И КОТОРОЙ ОНА НИКОГДА НЕ СТАНЕТ В РЕЗУЛЬТАТЕ ОБОСОБЛЕННЫХ — РАСПЫЛЕННЫХ УСИЛИЙ ДО ТЕХ ПОР ПОКА НЕ ВОЗНИКНЕТ ВНОВЬ МОГУЧЕЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ ДВИЖЕНИЕ НЕРАВНОДУШНЫХ И ДОБРОСОВЕСТНЫХ РОДИТЕЛЕЙ ЗА ПОДЛИННО ГУМАНИСТИЧЕСКУЮ РЕФОРМУ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЫ.

Сегодня уже достаточно мощно проявилась и обозначилась энергия стихийного массового родительского протеста против того, что творят с национальным просвещением его чиновные палачи. И эта энергия работает вслепую. В пустоту. Потому что незаметны сколько-нибудь ощутимые позитивные и полезные трансформации отечественной педагогики. Пока что! И это не удивительно. Чтобы понять что нужно менять в системе (?), как это нужно делать (?) и кому (?) нужно быть профессионалом. Видимо, либо их вовсе на Руси не осталось — настоящих педагогов, способных научить каждого ребенка и понимающих чему нужно учить (?) и почему? Либо они все-таки есть еще кое-где, однако, их голос почему-то не слышен в общем хоре современного общественного мнения. То ли этот голос устал. Или сорван многократными попытками докричаться. И достучаться. То ли не знают и не умеют правильные учителя, которых не может вовсе не быть (теоретически): как пользоваться своим голосом в эпоху информационного беспредела Всемирной Сети?

До простят меня Олимпийские Боги за мою гордыню и фанатическое усердие, с которыми я неустанно (если не шизофренически?) рассказываю соотечественникам: что такое правильно учить детей? И как это делается? И которое так похоже и на саморекламу. И на возрастной маразм, оглушенного артиллерией обывателя, ищущего в воспоминаниях о надежной и мирной молодости успокоения и отвлечения от сумасшествия «гибридной» междусобойной войны российских и украинских олигархов. Однако, я имею глупость полагать и надеяться, что, в конце концов, наигравшись в «бесшколие», самые разумные и смелые из родителей развернут векторы своих энергий вовне и, объединив и скоординировав, обратят свой собранный в пучок совокупный волевой импульс на реформу системы — и просвещения, и всего нашего государства. Которому суждено: либо сменить Хозяина, либо сгинуть вместе с теми, кто его оседлал. Без пощады к тем несчастным, на чьих шеях зажравшиеся и безнаказанные чиновные «всадники» вот уже не одну сотню лет бессовестно «ездят» в коммунизм для «отдельно взятых» воровских семей.

Родительский инстинкт — могучая сила. Способная перевернуть горы. И повернуть реки — вспять. И хотя некоторые человекообразные научились его обманывать: подавлять, замещать, растворять, угнетать иллюзиями «более важных ценностей», чем оставить после себя жизнеспособное потомство, способное продолжить Фамилию во времени. Всегда были, есть и будут носители здоровой человеческой психики, для которых их дети навсегда останутся единственной, самой главной и безальтернативной ценностью. И смыслом жизни. И которые, поэтому, невзирая на могущество подлой власти, на охмурительную пропаганду прелестей животных удовольствий, на похабную мотивацию логики карьерного успеха всегда найдут в себе силы и смелость встать на защиту «своей кровинушки». Если поймут, что пробил час. И или теперь, или уже никогда. Как сегодня.

И вот тогда-то для таких родителей мои «сказки» про правильных учителей и про правильную школу могут пригодиться. Потому что сравнительно просто прогнать из власти пару сотен паразитов и мерзавцев. Киевский майдан в 2014 году это доказал. А еще он показал, что на смену одним подонкам неминуемо приходят другие. Если не меняется социальная природа и сущность власти. Всякому мыслящему человеку ясно, что такая социальная дезинфекция возможна и без большой крови. А, если делать все с умом, то и вовсе без крови. Как в Чехословакии лет двадцать назад. Но что тогда победителям делать со школой: как реформировать (?) - вопрос непраздный. И непростой. И вот тут-то и могут пригодиться мои бредни про дидактику. Полезные уже хотя бы тем, что знакомые с ними не понаслышке всегда сумеют сами решить: нужны они им или нет. И бредни ли они вообще? Или искреннее, хотя и в чем-то однобокое и потому ущербное мнение профессионала. Честно отработавшего свой век в просвещении и подводящего некоторые итоги. Хочется верить, что промежуточные. И бескорыстные. Ведь еще нигде ни в одной из своих публикаций я даже скрыто не намекнул: заплатите мне денежки и я вас научу, как надо. Видимо фактура советского учителя, работающего «за идею», неистребима. И унаследована. От родителей, живших «на одну зарплату» и ушедших бы из этой жизни гораздо раньше, если бы сын не «предал» профессию учителя и в 90-е годы не ушел в бизнес.

Общественное мнение родителей по сей день остается великой силой. Если оно не испорчено телевизором и пропагандой. Потенциал родительского мнения власть оценивает куда лучше, чем сами родители. И потому изощренно и тонко управляет им, лавируя между его полюсами и периодически давая уступки и комплименты. Признание и легализация домошколия — ловкий финт, ничуть не угрожающий в целом образовательной системе. И даже более того — укрепляющий ее незыблемость, очищая серую послушную и тупую родительскую массу от бродильного элемента критически мыслящих инициативных родителей, неравнодушных к тому, что система творит с их детьми. Тем более, что через навязанные и домошкольникам общие всей системе «ФГОСы» казенная «матрица» по прежнему рулит и в пространстве «домашней школы». Но делает это тонко и изящно — «без шума и пыли».

И так будет продолжаться бесконечно. Ведь любое критическое мышление помимо оценки происходящего в настоящем непременно должно содержать в себе и понимание желаемого идеала — цели, к которой следует стремиться. В будущем. И вот этого ясного видения конечной цели реформы русского просвещения — его сущности — нет сегодня ни у родителей, ни у педагогов, ни, разумеется, у капитанов системы образования. И пока такое понимание и видение не сформируются любые движения и эксперименты в педагогике — напрасная трата энергии, истерические конвульсии людей, понимающих, что все плохо. Что очень-очень плохо! Но не ведающих что делать, чтобы стало хорошо. Или хотя бы лучше.

Многочисленные пророки и гуру охотно поделятся с ищущими ответа на вопрос: «что делать?» своими умными снами и озарениями. Как, например, Миша Казинник или Саша Лобок. Многие из них будут казаться правдоподобными. Тем больше, чем ближе степени дилетантизма — пророков и их клиентов. Но все озаренные светом «истины» обречены на разочарование. И отрезвление. И, нередко, отчаяние. Неминуемые, едва будут осмыслены объективные показатели последствий такой «педагогики».

В век науки грех искать истину в дебрях виртуальных спекуляций. Пророки никогда не отвечали за результаты своих откровений. Позиция пророка: «наше діло півняче — проспівав, а там хоч не розвидняйся» (рус.: «наше дело петушиное — прокукарекал, а там хоть солнце не всходи»). И потому любые рекомендации и проекты реформ в век науки должны опираться на эксперимент. «Пророчество», собственно, тем и отличается от «прогноза», что у них разные базы: у пророчества — собственные иллюзии пророка, не испытанные экспериментом, а у прогноза — неумолимые факты, полученные в результате реальной практики.

Все, чем я был занят все эти наши военные для Донбасса годы, помимо банального выживания в стране ополоумевших нищих, послушных властям идиотов и вооруженных бандитов, все к чему старался привлечь внимание в пространстве своего блога «Как учить детей?» и даже за его пределами — в ходе случайных интервенций в родственные по тематикам блоги — посеять зерна понимания у родителей: какой должна быть современная русская система просвещения? И почему она должна быть именно такой? И ответы на эти вопросы брались мной не из больной фантазии. И не из прекраснодушных грез о мифической школе без противоречий и проблем. Они всецело из собственного опыта и из опыта моих коллег. Опыта бесценного! Потому что совсем еще сравнительно недавнего. И потому что это был корректный по всем научным критериям опыт академического эксперимента, не испачканного ни пропагандой, ни буржуйским лживым корыстолюбием, ни бюрократическими заказами. Потому что не было всего этого в СССР. При всех его безусловных прочих недостатках.

Мне очень хочется верить, что в нормальной цивилизованной стране, которой может быть когда-нибудь станет Русь, именно родители и никто иной, объективно, станут «заказчиком» у государства того качества системы образования, какое необходимо им и их детям. Каким быть просвещению положено знать родителям. В первую очередь. И если такое знание к ним придет, то разъяснить что им угодно от государства родители уж как-нибудь потом смогут. Сумеют.

И конечно не все родители скопом озарятся светом истины. Как всегда, сперва достигнет он лидеров и лишь потом вся родительская масса развернется и сдвинется с места. Как, собственно, во всяком деле. И когда кто-то из нынешних домошкольников признается самому себе, что не работает это все дома — в семье. Так же, как не работало и в казенной школе. Или, если и все-таки и работает, то такую малость, что из-за такой «капли молочка» право же не стоило «так доить бычка». И вот тогда, может быть, кто-то вспомнит: о чем этот тут в «Как учить детей?». Вспомнит и воспользуется.

В 70-80-е годы прошлого века под давлением общественного мнения родителей началась триумфальная реформа советской школы. Ее ход оборвала буржуйская революция. После которой из казенной школы было вытравлено все, что способно было стать источником ее внутреннего развития. Отныне вся ответственность за будущее русского просвещения — на родителях. Справятся ли они с таким «грузом» покажет время.

ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ


ИМЕНА («ЛИКИ») МЫШЛЕНИЯ

ОГЛАВЛЕНИЕ
1. Введение.
(a) «Знание» или «Информация»?
(b) «Знать» или «Мыслить?

2. Мышление: сущность и формы.
3. Краткая история представлений о мышлении.
4. Основные операции мышления, составляющие его содержание.
5. Мышление, как естественный процесс: феномен отражения.
6. Модальности мышления: эмпирическое (практическое) и теоретическое.

(a) Стихийно-манипулятивное мышление.
(b) Образное наглядно-действенное мышление.
(c) Наглядно-образное мышление.
(d) Рассудочное\профанное\обыденное мышление.
(e) «логическое» («рациональное») мышление.

7. «Логическое» («рациональное») мышление.

(a) Сущность логического мышления: рациональное, абстрактное, символическое.
(b) Мышление стихийное (инстинктивное) и произвольное (творческое).
(c) Продукт мышления: Информация, Картина Мира, Мировоззрение.
(d) Информация объективная и иллюзорная.
8. Животные предшественники человеческого мышления.
9. Разумное (диалектическое) мышление: «ноэзис», «интеллект», «интеллигенция».
10. Мгновенное мышление: «интуиция» и «инсайт».
11. Модусы разумного мышления:

(a) «ассоциация»,
(b) «идентификация»,
(c) «эмпатия»,
(d) «аналогия»,
(e) «дедукция»,
(f) «индукция»
12. Продукты разумного мышления:
(a) «понимание»,
(b) «знание»,
(c) «информация»

ВВЕДЕНИЕ.

ЗНАНИЕ ИЛИ ИНФОРМАЦИЯ?


Хватит учить детей готовому знанию. Мы уже пробовали. И не один десяток лет. Не получается. Не знают они - то, чему мы их учили. И, похоже, знать не хотят.

Но при всем при этом как-то мозгами шевелят! Каким-то образом. Вот ведь чудо!

Как? Почему? Кто научил? - Непонятно. Одно ясно: школа тут ни при чем. В смысле, официальная педагогика. То есть, учителя, которые на зарплате.

И как же это у них – у детей – получается: мы их учим одному, а они выдают совсем другое?! Следовательно, все-таки мы что-то включаем в их мозгуляторах?
Мы или кто-то другой? Кто же тут разберет?
Но в результате оно работает: как надо и куда надо. Пусть и не у всех.
Или это только нам так кажется, что не у всех. А там кто его знает?

Что же мы там включаем в них своей бестолковостью? И как, и куда оно все там работает?

Задумавшись обо всем об этом, один неглупый лохматый пацан вообще решил, что вся беда в том, что мы учим их уже «готовому знанию». А его – взрослого и уже готового – с каждым разом становится все больше и больше. По экспоненте! И потому мы сами не успеваем за этим растущим снежным комом с горы. Или уже лавиной? Не успеваем вместе с детьми. Те – не успевают заучивать на память новое знание, которое мы в них пихаем и пихаем. И которого становится все больше и больше. А мы – взрослые – не успеваем новые умножившиеся знания впихивать в учебники, переиздавать их, самим поспевать за новизной, укладывая ее и в свои тупые головы. Которые оказались такими же тупыми, несмотря на все сданные нами экзамены, аттестации и дипломы. И невосприимчивыми, как и говешки-головешки наших деток. Что не удивительно: «яблочко от яблоньки»…

И сказал тот пацан: больше не надо учить школьников готовому знанию. Нужно учить его – знание – самим добывать. То есть он имел в виду, что учить детей надо мышлению, а не тупить молодые мозги идиотической зубрежкой всего этого, которого все больше и больше.

Ход, конечно, гениальный. С точки зрения житейской арифметики количество информации, описывающей законы человеческого мышления, несопоставимо меньше, чем всей информации об этом вот лучшем из миров. И потому куда экономнее будет научить детей самостоятельно мыслить, чтобы дальше уже они сами… Как тот герой Никиты Михалкова – проводник из «Вокзала на двоих», говоривший героине, сыгранной Л.Гурченко: «сама-сама»…?
https://www.youtube.com/watch?v=4-zWFyqW6CI

Пацан сказал – пацан сделал: и стал было учить по-новому – учить мыслить. Но ... опять задумался. Потому что, наконец, понял: что научить «чисто мышлению», если вообще не касаться знания, невозможно. От слова «совсем». Ведь «знание», с одной стороны, продукт мышления. Но с другой стороны «знание» для мышления, как топливо. Ежели чего не знаешь, так и мыслить получается не о чем. И нечем! Хотя вроде бы мозги на месте – никуда не сбежали.

Все потому, что у растрипроклятого «знания» есть и другое имя: «ИНФОРМАЦИЯ». И без нее научить шевелить мозгами ну никак. Потому что обо что-то шарики-ролики в наших мозгуляторах должны же как-то чесаться?! Или там скользить, тереться, проворачиваясь. А иначе, по законам физики, в информационном вакууме, как и в любом другом вакууме, будет пребывать сама по себе «голая» схема мышления, лишенная признаков жизни. А это значит, что опять нужно возвращаться в безумный мир множащейся, как кролики, информации. Которая, как была, так и осталась «знанием». Как ты ее ни крути.

Тупик! Или, как говорят философы: «порочный круг». Из которого есть только один выход - «непорочное зачатие». Как утверждают теософы. Чтобы родить истину, свободную от пороков предшествующего мышления, необходимо и зачинать ее, и вынашивать и рожать в стерильной интеллектуальной среде. И, если абсолютная стерильность практически недостижима, то следует, как минимум, очистить ум от заблуждений предшественников. И сопутствующего им информационного и методологического мусора. Как не оправдавшего доверия.

Вот почему решили мы впредь – в санитарно-психических целях – не поминать всуе ни «ЗНАНИЯ», ни «УМЕНИЯ», ни «НАВЫКИ», произносимые прежде – в рифму: одной «пулеметной очередью» – столпами казенной педагогики. И хотя сами по себе все они только слова, обозначающие нечто, с чем нужно работать, но неизвестно как? А «неизвестное», как ни назови, от этого известнее и понятнее не станет. И потому лучше изначально эти слова заменить – в психотерапевтических целях (чтобы «не дразнить гусей») - менее скандальными, типа «ИНФОРМАЦИЯ». Которая термин не только модный, но и куда точнее выражающий всю ту умственную требуху, которой взрослые грузят мозги своих несмышленышей, опуская их живую, яркую, доверчивую и чистую (сенсорную) непосредственность к вершинам академически бесстрастной бледно-ледяной логической благодати, одиноко торчащей в скучном безжизненном космосе Непонятного и Неизъяснимого, переполняющего нутро системы просвещения.

ЗНАТЬ ИЛИ МЫСЛИТЬ?

Озадачившись вопросом: как учить детей (?), невозможно игнорировать следующий, органически связанный с первым, вопрос: чему их учить? И речь здесь не только о содержании образования: чем (?), какой информацией наполнять Картину Мира ребенка? (Об этом есть здесь: "КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ":
Часть 1:http://56didactnik15.livejournal.com/4767.html
Часть 2:http://56didactnik15.livejournal.com/4881.html
Часть 3:http://56didactnik15.livejournal.com/5263.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/5720.html (МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ или ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОДЕЛИ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ)
И не только о том, как ее (информацию) там (в Картине Мира) выстраивать: какую форму придать архитектуре ума взрослеющего человека? Той самой архитектуре, которую можно еще обозвать "Мировоззрением". Или "методологией использования информации" Картины Мира. Или "идеологией". И даже (!) "философией".

Дидактический процесс предполагает: что, научив ребенка ПОЛУЧАТЬ из внешних источников ИНФОРМАЦИЮ, удобно - разумно - УКЛАДЫВАТЬ ее в архивах памяти, ИЗВЛЕКАТЬ ее оттуда по необходимости, нужно также обучить его самостоятельно ПОРОЖДАТЬ СОБСТВЕННУЮ информацию, оперировать ею, преобразовывая всячески… Иными словами его необходимо научить мыслить: правильно, корректно — логично, диалектично: отражать весь этот мир в душе во всех его противоречиях и несуразностях, находя им разумное объяснение, истолкование и применение. А это значит, что ребенка необходимо познакомить со всеми известными сегодня ТЕХНОЛОГИЯМИ МЫШЛЕНИЯ, которые существуют в поле антропоморфной культуры и вооружить теми, которые выдержали проверку временем и способны помочь ему верно сориентироваться в гигантских потоках и объемах современной информации.

Таких технологий ровно столько, сколь существует типов или видов знаковых систем. Ибо нет и не может быть двух параллельных одинаково верных — адекватных виртуально конструируемой реальности — способов ее представления (отражения\выражения\ репрезентации) в рамках какой-то одной знаковой системы. А знаковых систем, на самом деле, не так уж много. И для каждой существует своя логика — свои правила операций и преобразования терминов, знаками которой они (термины) выражены. Об этом и пойдет у нас речь далее.

Феномен «МЫСЛЬ» (он же «ИНФОРМАЦИЯ») формируется постепенно, последовательно проходя разные стадии, где она — «мысль-информация» — меняет свои формы, дозревая:

1) след простого сенсорного восприятия = «ощущение одной модальности» (только звук, или только цвет, или только форма, или только температура, или только запах, или только осязательность… с разной интенсивностью, разной локализацией и разной длительностью) = рефлекторная реакция взаимодействия рецепторов нервной системы человека с непосредственно воздействующими на них раздражителями;
2) след анонимного сложного сенсорного восприятия = «воображение», синтезирующего «в уме» следы примитивных сенсорных реакций в сложные безымянные картинные образы полимодальных (звук+ цвет+форма +запах+осязательность...) восприятий;
3) след поименованного сложного сенсорного восприятия = «эйдос» = «предпонятие» = термин обыденного мышления;
4) понятие;
5) категория;
6) идея;
7) сверх идея.

Подробнее об этом говорилось в текстах «ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ»:
ПРОДУКТЫ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/61293.html
ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «ПОНЯТИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61641.html
ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «КАТЕГОРИЯ» - «ИДЕЯ» - «СВЕРХ ИДЕЯ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61867.html
АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/62202.html

Там мы имели дело с уже готовыми — завершенными продуктами мышления, запечатленными в Картине Мира, согласно той или иной мировоззренческой архитектуре = уникальной модели организации информации.

Незадолго до наших «пыточных» размышлений были опубликованы тексты под общим названием «ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА»:
1. Репрезентативно-когнитивная структура «слово»: http://56didactnik15.livejournal.com/41947.html
2. Слово - инструмент моделирования картины мира: http://56didactnik15.livejournal.com/42117.html
3. Структура слова: http://56didactnik15.livejournal.com/42484.html
4. Рождение слова. От Поведения - к Знаку: http://56didactnik15.livejournal.com/42651.html
5. Энергема вербального знака: обратная связь Знака и Поведения: http://56didactnik15.livejournal.com/42849.html.
6. Динамическая модель восприятия слова — ПОНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43142.html
7. Энергетическая модель феномена «интеллектуального непонимания»: http://56didactnik15.livejournal.com/43519.html
8. Генеральное направление интеллектуального развития: http://56didactnik15.livejournal.com/43766.html
9. ПОСЛЕСЛОВИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43985.html.

Они тоже имеют отношение к проблеме «МЫШЛЕНИЕ». Здесь речь идет о трансформации мысли в результате взаимодействия продуктов сенсорной части нашей внутренней (психической) «кухни» с феноменом «слова». Если примитивно схематизировать структуру человеческой психики на полярности: БЕССЛОВЕСНУЮ или ДОСЛОВЕСНУЮ часть и часть СЛОВЕСНУЮ или ВЕРБАЛЬНУЮ, можно сказать, что в «Герметичной педагогике» речь идет о глубинных механизмах и процессах, порожденных вторжением «слова» в царство человеческой психики или о событиях, совершающихся на пограничье РЕФЛЕКСА и РАЗУМА, УМА и БЕЗУМИЯ, где «без-умие» не «сумасшествие», а скорее «пред-умие», «прежде-умие» или «не-до-умие».

Теперь же углубимся в исследование собственно феномена «МЫШЛЕНИЕ», как он есть сам по себе — в натуре.
(Продолжение следует)

ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 11. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПСИХИКИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА
(СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ)


Человеческая психика неоднородна. Ее феномены порождены разными мозговыми структурами и потому являют собой разные типы и формы и сенсорного (рефлексивного) восприятия и мышления. Вся эта психическая стихия упорядочивается. Для этого у каждого человека есть специальная генетически обусловленная — врожденная — программа поведения, включающаяся и работающая непроизвольно. Ее плоды складываются и оформляются в персональную «Картину Мира» и в «Мировоззрение». Вся эта «начинка» человеческой психики субъективно неповторима и феноменально оригинальна. Нет и не может быть двух совершенно идентичных «рисунков» человеческой души. Слишком непохож и неоднороден и личный сенсорный опыт, и социальный опыт, формирующий высшие «этажи» храма человеческой души, которые совокупно в конечном итоге и порождают все многообразие неповторимых палитр человеческой духовности.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА

Структура личности это воображаемая нами модель психики человека — целостное системное образование; совокупность стандартных — общих всем представителям биологического вида «гомо сапиенс» — психических феноменов: элементов, функций, состояний и поведенческих программ индивида, сложившихся в процессе онтогенеза (в ходе его личной истории) и определяющих его поведение.

1. ПОТРЕБНОСТИ: биологические (Пб), социальные (Пс), индивидуальные (Пи) – образуют иерархические структуры архитектура которых складывается из неповторимых ансамблей Пб,Пс,Пи, выраженных в той или иной мере полно и рельефно, осознанных или неосознанных.

Персональная конфигурация потребностей — фундамент личности, определяющей все ее проявления и модуляции.

Время и меняющаяся вместе с ним социальная и естественная среда обитания человека меняет приоритеты — значение отдельных потребности в архитектуре структуры личности и места конкретных потребностей в их общей иерархии. Это, в свою очередь, отражается на целом психологическом «портрете» личности, порою меняя его до неузнаваемости. Мудрые люди нередко замечают, что в течение одной жизни человек проживает несколько самостоятельных жизней. Этот феномен основан на радикальной смене структуры персональных потребностей, влекущей перестройку всей личности.

Нелепо заниматься обучением и воспитанием ребенка не имея ясного представления о содержании и «рисунке» его потребностей и не наблюдая внимательно и постоянно за эволюцией их контуров и палитры.

Одним из непременных итогов любого педагогического хода, шага или действия является перемена в системе персональных потребностей ребенка, которая должна быть постоянно в центре внимания педагога.

ИНТЕРЕСЫ: осмысленные потребности, освещённые рефлексией, обогащённые памятью и персональным опытом.

Предмет познания или дидактических упражнений должен быть в фокусе внимания ребенка в качестве объекта его оперативного интереса. Бессмысленно обращать внимание учащегося на что бы-то ни было, предварительно не заинтересовав его этим. Провоцирование ИНТЕРЕСА ребенка к предмету исследования — решающая предпосылка любого педагогического поступка.

«Не интересно» ребенку бывает если:

1) поставленная задача не соответствует его ситуативным способностям и возможностям — не входит в сферу его персональной «зоны ближайшего развития»;

2) педагог не сформировал персонального интереса ребенка к предмету исследования;

3) ребенок не овладел всеми необходимыми для познания предмета оперативными технологиями интеллектуальной деятельности (инструментально-технологическая безоружность);

4) ребенок находится в плену иллюзии «знакомства» с предметом и «владения» им = мыслит о предмете на уровне обыденного профанного сознания, опирающегося на донаучный тип осознания реальности;

5) ребенок овладел предметом прагматически — на уровне инструментальных операций отчего дальнейшие манипуляции с ним, выводящие его образно-практическое мышление о предмете на новый теоретический уровень, кажутся ему поэтому тривиальными и скучными.

МОТИВЫ: персонально осмысленные потребности, выросшие в индивидуальном сознании до уровня ИДЕАЛОВ и ставшие бессознательным (автоматическим) стимулом поступков. Потребности, «спонтанно» продолжающиеся в деятельности.

ИДЕАЛЫ — комплекс представлений и идей о должном — совершенном, оптимальном, идеальном — состоянии мира, его сегмента или отдельного феномена, в котором сочетаются бессознательные, осознанные потребности и осмысленные модели усовершенствования жизни и ее субъектов.

НАПРАВЛЕННОСТЬ – устойчивый ансамбль потребностей, интересов, мотивов, идеалов формирующий ведущие векторы персональной судьбы, виды деятельности и образ жизни личности.

2. ТЕМПЕРАМЕНТ (РЕАКТИВНОСТЬ): скорость возбуждения-торможения рефлекторных программ деятельности. Динамические характеристики протекания условных и безусловных рефлексов:
- СИЛА, ТЕМП, РИТМ,
- ПЛАСТИЧНОСТЬ, РИГИДНОСТЬ,
- УРАВНОВЕШЕННОСТЬ.

Темперамент — итоговая работа всей физиологии детского организма, определяющая физические характеристики базовых процессов ВОСПРИЯТИЯ, ВНИМАНИЯ — решающих факторов в процессе формирования персональной КАРТИНЫ МИРА, МИРОВОЗЗРЕНИЯ и ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАЛИТРЫ личности.

Формирование детских коллективов должно происходить с учетом темпераментов их участников. В некоторых конкретных случаях их следует строить из обладателей тождественных темпераментов, а в некоторых — из носителей противоположных (по принципу комплиментарности). Всякий раз принцип формирования определяется в зависимости от педагогической цели.

3. ВОСПРИЯТИЕ (РЕЦЕПЦИЯ): осознанное или неосознанное.

ОЩУЩЕНИЯ, ПЕРЦЕПЦИЯ – неосмысленное, бессознательное, стихийное, сенсорное восприятие анализаторами центральной нервной системы информации от органов периферической нервной системы. Качество информации определяется адекватно ее оценкам, содержащимся в наследственных программах поведения вида Гомо Сапиенс в естественной среде его обитания.

АППЕРЦЕПЦИЯ — восприятие, зависимое:
- от предметов и явлений из прошлого опыта субъекта, включающего опыт социальный (суггестированный — воспринятый некритически в форме ритуалов и традиций),
- от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности,
- от личностных особенностей (темперамента, чувств и т. д.).

ВНИМАНИЕ – направленное волей и вербальным мышлением восприятие.

Казенная педагогика не просто игнорирует законы восприятия. Она их вовсе не знает. И знать не желает. И знать не может. По очень простой и такой понятной причине: в гигантских учебных заведениях, где число учащихся исчисляется сотнями и тысячами и, где деликатный и интимный процесс окультуривания детских душ превращен в конвейерное производство аттестованной посредственности, физически невозможно ни выстроить расписание занятий, ни организовать пространство интерьеров, ни использовать педагогические технологии, не противоречащие требованиям законов восприятия. Можно без преувеличения сказать, что вся педагогическая среда, окружающая ребенка в казенном учебном заведении, делает все от нее зависящее, чтобы помешать детям успешно учиться, чтобы создать как можно больше препятствий восприятию учебной информации на путях ее движения в сознание учеников.

4. ЭМОЦИИ: форма оценки личностью степени удовлетворённости ее персональных потребностей. «Оценка» дается на основе качественного анализа ОЩУЩЕНИЙ и ВОСПРИЯТИЙ и может быть бессознательной (инстинктивной) или осмысленной (разумной).

Эмоциональный фон дидактических усилий ребенка — богатство его палитры, насыщенность цветов и изящество размытых границ переходов, ритмичность и мелодичность — моментальные и безошибочные маркеры эффективности и качества педагогического процесса. Разумеется, для опытного глаза и уха, способных правильно считать и добросовестно истолковать считанное.

5. ВОЛЯ: сила торможения рефлексов, потребностей, устойчивых программ поведения. Инстинкт преодоления препятствий.

Несмотря на свою условно-рефлекторную природу и присутствие эмбрионов воли в каждой без исключения развивающейся душе, феномен воли не возникает в один прекрасный день — «по-щучьему велению» — в готовом виде — в душах подрастающих человечков. Способность, правильно выбрав из многих возможностей единственно верной, запретить себе растрачивать свои конечные усилия на побочные векторы потребностей и интересов, какими бы соблазнительными они ни казались, и сфокусироваться на генеральном направлении личного творчества — результат длительных и, что очень важно подчеркнуть, СОВМЕСТНЫХ упражнений АВТОРИТЕТНОГО ВЗРОСЛОГО и ведомого им ребенка. Воля — итог самоограничения, жесткой педагогической дисциплины. Она постепенно трансформируется из энергии системного и систематического добросовестного внешнего принуждения в добровольное самоограничение, самопринуждение, основанное:
- на разумном осмыслении личного интереса,
- на самостоятельном определении доминирующей персональной потребности и
- на ощущении уважения к себе — способному сказать твердое «нет» собственным прихотям,
- на ясном и гордом осознании величия собственного подлинно человеческого начала, способного волевым образом подчинить хаотическую игру собственных инстинктов непререкаемому голосу своего разума.

Не следует путать волю с УПРЯМСТВОМ, которому не знаком голос разума и который есть лишь сплошь исключительно взбесившаяся и надувшаяся до сверхъестественных размеров больная ситуативная потребность, подавляющая своей энергией все прочие.

ХАРАКТЕР = ТЕМПЕРАМЕНТ+ЭМОЦИИ+ВОЛЯ

6. КАРТИНА МИРА.
Персональная «Картина Мира» - итоговый виртуальный обобщающий системный продукт всего комплекса нашей идеальной — духовной — деятельности, включающей феномены: теоретического символического мышления, практические навыки и умения (технологии), продукты художественного (образного = эйдетического) мышления, феномены иллюзорного, а также обыденно—практического профанного мышления. Она состоит из двух основных «кластеров»:

1). ТЕОРЕТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ И УПОРЯДОЧЕННАЯ ИНФОРМАЦИЯ — возникает на основе анализа, обобщения и систематизации
1) эмпирических данных сенсорного восприятия,
2) феноменов образного мышления и
2) феноменов мышления научного —
в форме законов и теорий, раскрывающих сущность явлений и формирующих логически законченную форму идеализированного восприятия, описания и объяснения (истолкования) эмпирических ситуаций чувственного опыта.

2). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ (ТЕХНОЛОГИИ) — выражены в форме живых картинных образов разнообразных инструментальных операций — с объектами сенсорно достоверного объективного восприятия, а также с продуктами субъективного воображения. Могут быть выражены и описаны — дополнительно к образной эйдетической форме — в символической: вербальной и иной знаковой форме.

Это вся информация, содержащаяся в ПАМЯТИ личности – вербализованная и невербализованная (следы сенсорных восприятий + образы + понятия-категории-идеи-сверх идеи), организованная в систему логических причинно-следственных связей.

Ведущий принцип строительства Картины Мира — ИЕРАРХИЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ — основа ее «архитектуры».

ПАМЯТЬ: статическое состояние картины мира. Включает:
- кратковременную память - «чистилище» текущей информации;
- «видимую», «актуальную» («оперативную») часть;
- «невидимую» потаенную бессознательную часть.

ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Находит и устанавливает причинно-следственные связи познаваемых явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ в рамках «старой философской парадигмы».

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Устанавливает ПАРАДОКСАЛЬНЫЕ — невозможные:
- с точки зрения обыденного рассудка или
- в пределах «старой философской парадигмы» мышления
причинно-следственные связи явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ, несущее в себе новую философскую парадигму.

ВООБРАЖЕНИЕ: разновидность мышления, оперирующая преимущественно образами.

ИНТУИЦИЯ: разновидность мышления, оперирующего одновременно и с огромной скоростью вербальными и невербальными элементами информации.

По сути все, чем занимается казенная школы — строит, так называемую, «научную» Картину Мира. Вернее, делает вид, что строит, потому что те убогие «легкие» и «малые» архитектурные конструкции, которые городит сегодня государственная система просвещения имеют сходство с фундаментальной классической наукой лишь табличками на фасадах учреждений, учеными титулами авторов учебников и реестров рекомендованной литературы. Пыль случайных сведений, чудом осевшая на задворках памяти аттестованных ничтожеств — вот ее единственные подлинные итоги.

7.МИРОВОЗЗРЕНИЕ
: способ организации информации в соответствии с господствующим мифом или адекватно архитектуре персональных потребностей.

Мировоззрение упорядочивает, систематизирует информацию, содержащуюся в Картине Мира. Это «скелет», «кристаллическая решетка», связующая содержание Картины Мира в стройную и непротиворечивую систему. Именно мировоззренческая — парадигмальная организация и есть главное условие усвоения (запоминания) гигантской информации Картины Мира. Человеческий мозг неспособен запечатлеть в памяти неисчислимую лавину сведений, атакующую его через систему сенсорного и разумного восприятия в хаотическом неоформленном виде.

Поскольку казенная система просвещения не способна выстроить в сознании учащихся Картины Мира, ей недоступна и задача воспитания Мировоззрения. Смутно ощущая эту свою свою беспомощность чиновники пытаются ее компенсировать, заполняя мировоззренческий вакуум религией. Так в души наших детей в ХХI веке проникает средневековое суеверное мракобесие.

РАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (ФИЛОСОФИЯ, НАУКА) – область мировоззрения, формируемая на основе непосредственного рационального анализа и синтеза данных личного и социального сенсорного опыта, испытанная критическим сомнением и проверкой практикой.

ВЕРА: область мировоззрения, недосягаемая критическому сомнению. Основана на патологически значимой (сверх-значимой) потребности или группе потребностей. Отличается произвольным способом комбинирования информации вопреки непосредственному сенсорному и разумному опыту (непорочное зачатие, воскресение из мертвых...).

8.ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (материальная, духовная) – форма удовлетворения потребности – программа поведения опирающаяся на осмысленную, сформулированную и эмпирически достоверную ТЕХНОЛОГИЮ. Направлена на создание материальных или духовных продуктов, способных удовлетворить ту или иную человеческую потребность.

РЕФЛЕКСЫ – наследственные программы удовлетворения потребностей особи данного биологического вида.

РИТУАЛЫ, ТРАДИЦИИ, АРХЕТИПЫ… - культурные формы программ удовлетворения социальных потребностей.

ПРИВЫЧКИ, СТЕРЕОТИПЫ МЫШЛЕНИЯ – культурные формы удовлетворения программ персональных потребностей.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – форма удовлетворения ведущих, доминирующих потребностей личности.

«ХОББИ» – форма удовлетворения компенсаторных потребностей.

В современной педагогике доминируют исключительно развлекательные «воспитательные» мероприятия. Они убого и слепо воспроизводят либо взрослые игрища в т.н. «шоу», рассчитанные на тупую толпу обывателей, либо истерическую пропаганду добродетельного поведения. Все это уродует детские души, формируя принципиальное неприятие любого феномена «взрослой» культуры и «взрослого» опыта.

Человек рождается маленьким зверьком — человекообразным животным. Лишенному контактов с сообществом ему не суждено очеловечиться. Многочисленные примеры судеб разнообразных «маугли» - тому убедительное и красноречивое доказательство. И ЯЗЫК, и РЕЧЬ — отнюдь не главный индикатор подлинной «человечности». И не единственный. Хотя и стратегически важный инструмент очеловечивания. Далеко не все человекообразные, в совершенстве овладевшие языком или даже несколькими человеческими языками являются, на самом деле, Людьми. Хотя внешне на них очень похожи. До неузнаваемости их подлинной — звериной — природы. Единственным маркером ЧЕЛОВЕЧНОСТИ является ЭМПАТИЯ — способность сопереживать другому, как самому себе. Или даже сильнее. Настолько сильнее, что возникает готовность «положить свой живот за други своя». И проявляется эта способность к эмпатии исключительно в деятельности на благо другого — незнакомого человека, с которым не связывают узы кровного родства.

Самая совершенная, самая современная деятельность человекообразного существа, вооруженная и облегченная самыми совершенными инструментами и орудиями, требующая высокой научной компетентности и технологической выучки, сама по себе еще не является суть человеческой. Это не более, чем чисто физиологическая активность, направленная на удовлетворение собственных чисто животных потребностей — в укрытии, в пище, в температурном комфорте, в биологическом продолжении самого себя в потомках... Да, она совершается не каменным рубилом или дубиной, не луком и стрелами, а современными робо-комплексами, управляемыми компьютерами, за которыми работают обыкновенные человекообразные твари. Хотя и весьма информированные и вышколенные — просвещенные или «образованные», как говорят они сами о себе. Такие же твари-антропоиды обслуживают собственные чисто животные потребности за рулем автомобиля, за штурвалом самолета, парохода, комбайна, у станков и иных современных и не очень современных механизмов, экономящих мускульные усилия поумневших и ставших гораздо более умелыми, чем их предки, но отнюдь не ставших от этого более человечными человекообразных животных. Наиболее концентрированно и выпукло обнаруживается животная доминанта в зверообразных мотивах личной деятельности финансового спекулянта, банкира, олигарха, мафиози, политика, военного наемника, ди-джея, участника ток-шоу, эстрадной «звезды» и прочих подобных нравственных уродов, расплодившихся в современных городах...

Но современной российской (и украинской) системе образования теперь «не по зубам» даже обучение технически и технологически грамотных антропоидов. Соорудив мавзолей «болонской системы» на братской могиле Советской школы, чиновники похоронили не только уникальный опыт построения политехнического народного образования, но и замечательные и беспрецедентные традиции развивающего — интеллектуального — учебного труда, воспитывающего личность ничуть не хуже, чем труд, производящий материальные блага. Так уникальный опыт А.С.Макаренко из путеводной звезды всей отечественной педагогики, из надежного маяка в океане «самостийных» аматорских педагогических экспериментов превратился в музейный экспонат, напоминающий тем немногим, способным оценить, всю катастрофическую низость падения современной педагогики по сравнению с ее состоянием каких-то 70-80 лет тому назад.

Неучи и неумехи — вот сертифицированный продукт современной казенной системы образования, подменившей развивающий личность умственный труд иллюзией учебной деятельности.

Как превратить унылую суету вокруг учебников в увлекательный учебный труд, интересный детям и развивающий их личности, помнят и знают сегодня очень немногие. А умеют — еще меньше. Тем не менее, только организация развивающей душу ребенка — его ум, интеллект — деятельности является высшей, конечной и единственной целью, оправдывающей существование педагогики, как инструмента человеческой культуры.

Приведенная здесь структура личности учащегося ребенка испытана мной и моими коллегами на протяжении четырех десятков лет педагогической практики, а также в ходе академических исследований истории личности — декабристов, образцовых дворян 2 половины ХVIII — 1 половины XIX вв, а также личности крестьянина-общинника: коллективная монография П.Я.Мирошниченко, Г.В.Мамула, Н.П.Мирошниченко «ОПЫТ ИСТОРИЧЕСКОЙ ТИПОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ ЭПОХИ РАЗЛОЖЕНИЯ КРЕПОСТНИЧЕСТВА В РОССИИ (крестьянин-общинник, “образцовый дворянин”, дворянский революционер)» Донецкий университет, 1978. Депонированная рукопись. УДК 930.2 (https://www.facebook.com/polyakmir/posts/353930618144228)

Я не претендую быть источником истины в конечной инстанции и не считаю свою модель структуры личности идеальной и безошибочной. Я лишь считаю, что педагога, не имеющего в своем распоряжении какого-либо своего ли, чужого ли «чертежа» души обучаемого и воспитываемого ребенка нельзя на пушечный выстрел допускать к детям. И, кстати, в педагогической литературе я не только не встречал каких-либо аналогов такого конструкта, но не замечал даже малейших попыток таковые построить. Как и понимания их необходимости. А без них всей нашей педагогике суждено оставаться спекулятивной «игрой втемную, вслепую» ничем по существу не отличающейся от шаманских камланий и танцев с бубнами вокруг фальшивых жертвенников, на которых чиновными жрецами распяты и поруганы растерзанные души наших детей.