Category: дети

КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?


ЦЕЛЬ И СМЫСЛ ГРУППЫ "КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?"

Это виртуальная платформа для обсуждения реформы системы отечественного просвещения. Приглашаются к участию все, имеющие аргументированное собственное мнение о том, как и что нужно менять в системе обучения семейного, дошкольного, школьного и высшего образования.

Конечная цель - создание новой модели системы просвещения или ее отдельных фрагментов:
1) модели ученика (системы персонально-деятельностных и психических характеристик личности учащегося, отражающих степень зрелости его физиологии, нервной системы, характерологических особенностей, картины мира, мировоззрения, разнообразных технологий адаптивно- практической и адаптивно-познавательной деятельности);
2) содержания образования (чему учить?),
3) педагогических технологий (как учить?),
4) администрирования учебно-воспитательного процесса,
5) обеспечения его необходимым реквизитом (учебники, учебные пособия, лабораторное оборудование, компьютеризированная система обратной связи и мониторинга качества педагогического процесса...).

Сверх-задача - формирование инициативной группы учредителей и создание модели экспериментального общественно-государственного учебного заведения, обеспечивающего интенсивный развивающий учебный процесс в очной, очно-заочной и удаленной (домашней) форме т.н. "семейной\домашней школы".

Для тех, кто заинтересовался персональным творчеством автора группы и желал бы ознакомиться с ним в собранном концентрированном виде, избавив себя от путешествий по пространству блога вспять - к сравнительно давно опубликованным материалам, я отсылаю в свой ЖЖ, где опубликованы исключительно работы Н.П.Мирошниченко. Их список прилагается:

Поскольку хронологический порядок расположения текстов в моем блоге повторяет переменчивость моих настроений и симпатий, я систематизировал его содержание, согласно правилам формальной логики и смыслового содержания. Отражение этой систематизации - представленное Вашему вниманию ОГЛАВЛЕНИЕ. Оно поможет сориентироваться в стихии моих размышлений.

ОГЛАВЛЕНИЕ МОЕГО БЛОГА:

МОЙ ЖЖ: http://56didactnik15.livejournal.com/

ОГЛАВЛЕНИЕ:

1. Проблемы педагогики.
2. Проблемы дидактики. Дидактические технологии.
3. Проблемы воспитания.
4. Дезертиры казенной школы (семейная\домашняя школа).
5. Педагогические реформы.
6. Иллюзия реформ.
7. Советская школа.
8. Психологический фундамент педагогических технологий.
9. Педагогика и политика.
10. Психологический ликбез для родителей. Советы «постороннего».


1.ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ.


1. КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ? (Размышления на руинах отечественного Просвещения):
Сумерки просвещения. Таинство педагогического подвига. Империя посредственности.
Вестернизация просвещения. Есть надежда: http://56didactnik15.livejournal.com/469.html

2. СУДЬБЫ НАШЕГО ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ (РАЗМЫШЛЕНИЯ О МЕСТЕ И РОЛИ РЕФОРМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ В ОБЩЕМ ПРОСТРАНСТВЕ СОЦИАЛЬНЫХ РЕФОРМ НАЧАЛА 90-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА): http://56didactnik15.livejournal.com/4110.html

3. Ювенальная юстиция-1: http://56didactnik15.livejournal.com/38366.html.
Ювенальная юстиция-2: http://56didactnik15.livejournal.com/38609.html.
Ювенальная юстиция-3: http://56didactnik15.livejournal.com/38845.html

4. Игры в педагогику (компьютерные игры вместо учителей): http://56didactnik15.livejournal.com/39008.html.

5. Основной закон педагогики: разных детей учить по-разному. http://56didactnik15.livejournal.com/39852.html.

6. ГРЕХ ОЦЕНКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/40157.html


7. Любить или понимать? https://56didactnik15.livejournal.com/84400.html

2.ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.


1. Интенсивное обучение Истории Древнего Мира методом В.Ф.Шаталова («Преподавание истории в школе» 1990): http://56didactnik15.livejournal.com/17894.html

2. Реставрация истины (монголо-татарское иго): http://56didactnik15.livejournal.com/26839.html

3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНЫХ (НАШЕ ПСИХИЧЕСКОЕ НАСЛЕДСТВО)
Часть 1. ПРОЦЕССЫ ПРИОБРЕТЕНИЯ ТЕКУЩЕЙ ИНФОРМАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37738.html
Часть 2. ИМПУЛЬСИВНОЕ (ИНСТИНКТИВНОЕ) ПОВЕДЕНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/38053.html
Часть 3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНОГО «ЧЕЛОВЕК»: http://56didactnik15.livejournal.com/39273.html

4. ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА
1. Репрезентативно-когнитивная структура «слово»: http://56didactnik15.livejournal.com/41947.html
2. Слово - инструмент моделирования картины мира: http://56didactnik15.livejournal.com/42117.html
3. Структура слова: http://56didactnik15.livejournal.com/42484.html
4. Рождение слова. От Поведения - к Знаку: http://56didactnik15.livejournal.com/42651.html
5. Энергема вербального знака: обратная связь Знака и Поведения: http://56didactnik15.livejournal.com/42849.html.
6. Динамическая модель восприятия слова — ПОНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43142.html
7. Энергетическая модель феномена «интеллектуального непонимания»: http://56didactnik15.livejournal.com/43519.html
8. Генеральное направление интеллектуального развития: http://56didactnik15.livejournal.com/43766.html
9. ПОСЛЕСЛОВИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43985.html

10. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВИРТУАЛЬНЫЙ ТУРИЗМ. АНИМАЦИЯ ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ КЛЕТКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/41616.html

11. ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ
1). ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ: https://56didactnik15.livejournal.com/59459.html
2). ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ (продолжение): https://56didactnik15.livejournal.com/59849.html
3). ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ: https://56didactnik15.livejournal.com/59926.html
4). СЕНСОРНАЯ ПОДКЛАДКА МЫШЛЕНИЯ И РАЗУМНЫЕ НАДСТРОЙКИ НАД НЕЮ: https://56didactnik15.livejournal.com/60446.html
5). КАК ВЖИВУЮ РАБОТАЕТ МЫШЛЕНИЕ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА?: https://56didactnik15.livejournal.com/60799.html
6). ЧТО ТАКОЕ «ХОРОШИЙ УЧИТЕЛЬ»?:
https://56didactnik15.livejournal.com/60987.html
7). ПРОДУКТЫ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/61293.html
8). ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «ПОНЯТИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61641.html
9). ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «КАТЕГОРИЯ» - «ИДЕЯ» - «СВЕРХ-ИДЕЯ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61867.html
10). АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/62202.html
11). ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПСИХИКИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА:
https://56didactnik15.livejournal.com/62405.html
12). «КАРТИНА МИРА» И ЕЕ КОЛИЧЕСТВЕННОЕ И КАЧЕСТВЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЫ ДИДАКТИКИ.
ИПОСТАСИ ТЕРМИНОЛОГИИ НА ПРИМЕРЕ ФЕНОМЕНА «МАССА»: https://56didactnik15.livejournal.com/2017/10/26/
13). ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ МИРА В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРАВАХ ЭПИЛОГА): https://56didactnik15.livejournal.com/63119.html
14). ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ПОСЛЕСЛОВИЕ: https://56didactnik15.livejournal.com/63602.html

12. ЧТО ТАКОЕ ГРАММАТИКА?: https://56didactnik15.livejournal.com/65258.html
13. НА ПОРОГЕ МЫШЛЕНИЯ. КАК ДЕТИШКИ НАЧИНАЮТ ЧИТАТЬ?: https://56didactnik15.livejournal.com/65461.html
14. ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ: ОБ ИСТОРИИ, КАК НАУКЕ, О ТОМ, НУЖНО ЛИ «УЧИТЬ» ИСТОРИЮ В ШКОЛЕ? ЗАЧЕМ НУЖНО УЧИТЬ ИСТОРИЮ: ЧТОБЫ ЕЕ «ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ»? И ОБ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: КАКИМИ ИМ БЫТЬ И НУЖНО ЛИ УЧИТЬСЯ ИСТОРИИ НЕПРЕМЕННО ПО УЧЕБНИКАМ ИЛИ КАК-ТО ИНАЧЕ?
Часть 1: https://56didactnik15.livejournal.com/67131.html
Часть 2: https://56didactnik15.livejournal.com/67792.html
Часть 3: https://56didactnik15.livejournal.com/68041.html
Часть 4: https://56didactnik15.livejournal.com/68230.html
Часть 5: https://56didactnik15.livejournal.com/68380.html
Часть 6: https://56didactnik15.livejournal.com/68829.html
Часть 7: https://56didactnik15.livejournal.com/68880.html
Часть 8: https://56didactnik15.livejournal.com/69264.html
Часть 9: https://56didactnik15.livejournal.com/69524.html
Часть 10: https://56didactnik15.livejournal.com/69685.html
Оглавление
1.Две школы: "казенная" и "семейная".
2.О пользе исторического мышления для личной жизни.
3.О "научности" отечественной истории.
4.Сущность науки: множественность мнений - единственность истины. Законы истории.
5.Государственность и история.
6.Реставрация истины: воевали ли Русь монголы? Кто и когда изменил вектор нашей истории.
7.Как готовят учителей истории.
8.Зачем нам нужна история?
9.Что общего может быть в истории таких разных людей?
10.Ведущее противоречие социальной истории.
11.Какая история нам не нужна?
12."Знать" историю и "понимать" историю: в чем разница?
13. В тупике учебника.
14. Структура исторического сегмента персональной Картины Мира.
15. Структура исторического сегмента персонального мировоззрения. Вера и разум — две основы мировоззрения.

14. ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ:
1). ВВЕДЕНИЕ: ИМЕНА («ЛИКИ») МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/64078.html
2). «МЫШЛЕНИЕ»: СУЩНОСТЬ И ФОРМЫ: https://56didactnik15.livejournal.com/64436.html
3). МОДАЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ: «ЛОГИЧЕСКОЕ (РАЦИОНАЛЬНОЕ) МЫШЛЕНИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/64700.html
4). ПРОДУКТЫ РАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/64791.html

15. КАК УЧИТЬ СТИХИ? https://56didactnik15.livejournal.com/66818.html
16. МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2.ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/
Часть 3.ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ:https://56didactnik15.livejournal.com/71118.html
Часть 4.ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИИ: https://56didactnik15.livejournal.com/71299.html
Часть 5. «ПРЯМАЯ СВЯЗЬ» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА: https://56didactnik15.livejournal.com/71460.html
Часть 6. «ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ПЛАНОВОГО ДИДАКТИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА (УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКЕ):
https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/14/

3. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ.

1. АУТИЗМ ИЛИ КАК НАМ НЕ НУЖНЫ НАШИ ДЕТИ
На изломе времен. Аграрная цивилизация. Краткий очерк крестьянской педагогики или почему она не знала аутизма? Феномен аутизма. Что это такое и какова психическая и физиологическая природа аутизма? Лечится ли аутизм? Какими методами корректируется аутизм?
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/3454.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3816.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/3848.html
2. КРАТКИЙ ОЧЕРК СОЦИАЛЬНОЙ ПАРАЗИТОЛОГИИ (в 3-х частях):
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12867.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/13229.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/13526.html
3. ДЕЛАЙ КАК Я: http://56didactnik15.livejournal.com/15918.html
4. НЕБО НАД СТАНЦИЕЙ КРУТЫ (уроки патриотического воспитания): http://56didactnik15.livejournal.com/13906.html
5. Искусство русского слова (осмысление Шнура): http://56didactnik15.livejournal.com/18748.html.
6. О ДЕТСКОМ СУИЦИДЕ И СПЕЦИАЛИСТАХ ПО ЕГО ПРЕДОТВРАЩЕНИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/25676.html.
7. ИСПОВЕДЬ АГРЕССИВНОЙ СУКИ. (Как мать подавляет в себе агрессию в отношении своего ребенка): http://56didactnik15.livejournal.com/30633.html.
8. СОВЕРШЕННЫЙ ЧЕЛОВЕК: ЧУДЕСА СУЩЕСТВУЮТ. И В ЭТОМ НЕТ НИЧЕГО «ЧУДЕСНОГО»: http://56didactnik15.livejournal.com/28724.html. Гармония инстинктивного и разумного начала в психике человека.
9. ЧТО БУДЕТ, ЕСЛИ СМЕНИТЬ ГЛУПОСТЬ НА ГЛУПОСТЬ? (по следам «управляющих гневом»): http://56didactnik15.livejournal.com/29121.html. О детской непослушности и «манипуляциях» взрослыми.
10. КАПРИЗЫ РЕБЕНКА: http://56didactnik15.livejournal.com/29349.html. О капризах, истериках и прочих формах детской непослушности.
11. МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬ ДОШКОЛЬНИКА УПРАВЛЯТЬ СВОИМИ ЭМОЦИЯМИ?: http://56didactnik15.livejournal.com/36246.html
12. ВОСПИТАНИЕ И КОММЕРЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/36362.html.
13. Воспитание памятниками: http://56didactnik15.livejournal.com/36854.html.
14. Метафизическое мужество Г.Померанца.
15. "БЕЗУМСТВО ХРАБРЫХ" (о диссидентах).: http://56didactnik15.livejournal.com/39668.html.
16. СССР и мы. Главный урок истории: http://56didactnik15.livejournal.com/40192.html.
17. И ПОЭТ, И ЧЕЛОВЕК...(Б. Окуджава): http://56didactnik15.livejournal.com/40753.html
18. ЖЕРТВА ИЛЛЮЗИИ (А.Зиновьев о Ленине): http://56didactnik15.livejournal.com/44212.html
19. В ЧЕМ ПЫТАЕТСЯ УБЕДИТЬ НАС КОЛЛЕКЦИОНЕР ВСЕВОЗМОЖНЫХ «ЧЛЕНОВ»? И ЗАЧЕМ?: http://56didactnik15.livejournal.com/46114.html
20. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html
21. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html
22. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html
23. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html
24. ПРАВИЛЬНАЯ МАМА: http://56didactnik15.livejournal.com/58661.html
25. "САЛО — СИЛА, СПОРТ — МОГИЛА" СПОРТ И СПИД НА РУИНАХ СССР: https://56didactnik15.livejournal.com/65637.html
26. «ЗРИ В КОРЕНЬ»: https://56didactnik15.livejournal.com/72011.html

4. ДЕЗЕРТИРЫ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ (СЕМЕЙНАЯ ШКОЛА - ДОМАШНЕЕ ОБУЧЕНИЕ).

1. ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ.
Гордыня «анскулинга». Не хуже, чем в казенной школе. Мудрые печали. А может быть их пороть? ( FAQ по мотиваци учебной деятельности): http://56didactnik15.livejournal.com/1223.html
2. SOS!!! ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ — 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3265.html
3. НОВОГОДНЕЕ ОТ «ПОСТОРОННЕГО» СОВЕТЧИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/11182.html
4. СПАСИТЕ БАБУ!: http://56didactnik15.livejournal.com/17165.html
5. Восторги профанов: http://56didactnik15.livejournal.com/17518.html
6. ИЗ ТУПИКА ПРОФАНАЦИИ (безумие бесшколия): http://56didactnik15.livejournal.com/19023.html
7. Мой совет любителям челобитных «надеже-государю»: http://56didactnik15.livejournal.com/20972.html
8. ЗАГАДКИ МОТИВАЦИИ (разговор по душам с родителем «бесшкольника»): http://56didactnik15.livejournal.com/40666.html
9. ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ или ЧТО ЭТО БУДЕТ?
ФЕСТИВАЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЛЛЮЗИЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/44708.html
10. И ОПЯТЬ "ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ", КОТОРОЕ "ЖИВЕЕ ВСЕХ ЖИВЫХ": http://56didactnik15.livejournal.com/45016.html
11. "СОБАКА УЖЕ ДАВНО ЗАМОЛЧАЛА, А ХОЗЯИН ВСЕ ОРАЛ И ОРАЛ": http://56didactnik15.livejournal.com/45230.html
12. ЮРЬЕВ ДЕНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. (СУТЬ ПРАВИЛЬНОЙ РЕФОРМЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/45659.html
13. КАК СЫСКАТЬ ХОРОШЕГО УЧИТЕЛЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/45908.html
14. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАТОЛОГИИ или ЧЕМ НА САМОМ ДЕЛЕ БОЛЕЕТ РУССКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ? http://56didactnik15.livejournal.com/57534.html
15. ГЛУХАРИНАЯ БОЛЕЗНЬ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/62536.html
16. ДУЭЛЬНАЯ «ЛИРИКА» ОКСИМИРОНА (ГРИМАСЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)
https://56didactnik15.livejournal.com/63423.html
17. ПЕРСПЕКТИВЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРАВАХ ПРОРОЧЕСТВА): https://56didactnik15.livejournal.com/63796.html
18. ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ В ЕГО СИЛЕ И СЛАБОСТИ: https://56didactnik15.livejournal.com/65939.html

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФОРМЫ.

1. КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ:
Часть 1:http://56didactnik15.livejournal.com/4767.html
Часть 2:http://56didactnik15.livejournal.com/4881.html
Часть 3:http://56didactnik15.livejournal.com/5263.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/5720.html (МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ или ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОДЕЛИ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ)

2. ПРОСВЕЩЕНИЕ И РЫНОК:
Инвестируя мозги, экономим драгоценное время детства. «Освитянский» лохотрон или не дай сделать своего ребенка идиотом. Гражданская система гуманистического психолого-педагогического сопровождения умственного развития ребенка: http://56didactnik15.livejournal.com/5582.html

3. С ЧЕГО НАЧАТЬ РЕФОРМУ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/21031.html

6. ИЛЛЮЗИЯ РЕФОРМ.

1. НЕТ БЕЗДАРНЫХ ДЕТЕЙ или ЧЕГО НА САМОМ ДЕЛЕ СТОЯТ СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ?
Реформа по Базарному: спасаем попу, не жалея ног! Программа академика Е.А. Ямбурга для детей в больницах. Авторская программа директора авиационного лицея Анатолия Эдварса. Программа Первой новой школы Татьяны Кашкиной. Принципы «вальдорфской педагогики» в исполнении Евгении Филатовой. Программа школы одаренных при Тюменском государственном университете А.Юффа. Гуманная педагогика Ш. Амонашвили: http://56didactnik15.livejournal.com/1016.html

2. СПРАШИВАЮТ ЛИ РЫБУ ЧЕМ ЕЕ ФАРШИРОВАТЬ?(Манифест профессионального бессилия):
http://56didactnik15.livejournal.com/6600.html

3. ИЗНАСИЛОВАНИЕ ОЦЕНКОЙ. НУЖНЫ ЛИ ДЕТЯМ ОЦЕНКИ И КАК ИХ СТАВИТЬ? http://56didactnik15.livejournal.com/6718.html

4. БУДЕМ ДРУЖИТЬ УЧЕБНИКАМИ? http://56didactnik15.livejournal.com/6007.html

5. Казнь русского просвещения продолжается: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html

6. УЧЕБА И ПАМЯТЬ (бред Митио Каку): http://56didactnik15.livejournal.com/50331.html

7. ШКОЛА «НЕДОРОСЛЕЙ» МИШИ КАЗИННИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51108.html

8. А ТАК ЛИ НОВА "НОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ"? (РЕФОРМА ОТ ПАТРИКА ГРИФФИНА): http://56didactnik15.livejournal.com/50060.html

9. РЕФОРМА ШКОЛЫ ПО-БАЗАРНОМУ: "СПАСАЕМ ЖОПУ НЕ ЖАЛЕЯ НОГ"
http://56didactnik15.livejournal.com/51469.html

10. ИЛЛЮЗИЯ ПЕДАГОГИКИ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/55057.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/55547.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/55689.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/55958.html

11. НОВЫЙ ШАГ МИНИСТЕРСКОГО РЕФОРМИРОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/57003.html

12. «КОУЧИНГ»: ИГРА СЛОВ В ЗЕРКАЛЕ РЕАЛЬНОСТИ: http://56didactnik15.livejournal.com/57237.html

13. А.М.ЛОБОК. РАЗМЫШЛИЗМЫ ПРО ВЕРОЯТНОСТНУЮ ПЕДАГОГИКУ АЛЕКСАНДРА ЛОБОКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51755.html
РАЗМЫШЛИЗМ-1: http://56didactnik15.livejournal.com/52083.html
РАЗМЫШЛИЗМ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/52260.html
РАЗМЫШЛИЗМ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/52572.html
РАЗМЫШЛИЗМ-4: http://56didactnik15.livejournal.com/52881.html
РАЗМЫШЛИЗМ-5: http://56didactnik15.livejournal.com/53064.html
РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕЗЕНТАЦИИ ПРОЕКТА «АЗАРТАЙНИНГ»: http://56didactnik15.livejournal.com/53727.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-1. ПРИГОВОР «СХЕМЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/54113.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-2. ДИАЛЕКТИКА ПЕДАГОГИКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/54581.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ».Часть-3.НА ГРАНИ «МИРА СУЩНОСТЕЙ» И «МИРА ИМЕН»:http://56didactnik15.livejournal.com/54866.html
НЕПРОДУКТИВНЫЙ УЧЕБНИК (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/59000.html
ПО СЛЕДАМ РЕКЛАМЫ "ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ" (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/58455.html

7. СОВЕТСКАЯ ШКОЛА.

1. ПОМЯНЕМ СОВЕТСКУЮ ШКОЛУ! (вспышки памяти у братской могилы украинского просвещения):
(1) ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (В.Ф.Шаталов): http://56didactnik15.livejournal.com/1290.html
(2) РИТА ЗАЛМАНОВНА ЗУБЧЕВСКАЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/1557.html
(3) МАЙЯ СЕМЕНОВНА ВИНОКУР: http://56didactnik15.livejournal.com/1933.html
(4) ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РОМАНТИКА Л. Д. АНИКЕЕВОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/2098.html
(5) ВЛАДИМИР ЛЕОНИДОВИЧ ЧУЙКО: http://56didactnik15.livejournal.com/2508.html

2. К ДНЮ УЧИТЕЛЯ (ОТЕЦ П.Я.МИРОШНИЧЕНКО): http://56didactnik15.livejournal.com/6364.html

3. ПОХВАЛЬНОЕ СЛОВО СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/13780.html

8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

1. О СООТНОШЕНИИ ИНСТИНКТОВ И РАЗУМА (БИОЛОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД ГУМАНИТАРИЯ НА ПРИРОДУ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ): http://56didactnik15.livejournal.com/2628.html
2. ПРО ИДЕОЛОГИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/3050.html
3. ПАРА СЛОВ ЗА ИНТЕЛЛЕКТ - ИСКУССТВЕННЫЙ И НЕ ОЧЕНЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/25446.html.

4. О РЕКЛАМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26257.html.
5. О ПСИХОЛОГАХ НАСТОЯЩИХ И НЕНАСТОЯЩИХ: http://56didactnik15.livejournal.com/49043.html
6. ЕЩЕ РАЗ О ПСИХОЛОГАХ И РЕКЛАМЕ ИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26524.html.
7. ПОТОЛОК СПОСОБНОСТЕЙ и ПЛИНТУС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.
ПСИХИКА РЕБЕНКА В ДИАПАЗОНЕ ОТ «ПОТОЛКА» И ВЫШЕ (психолог К.Демина): http://56didactnik15.livejournal.com/49205.html
8. ВЕКТОРЫ НАШЕЙ МЫСЛИ или МЕЧТА О ЕДИНСТВЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО ЗНАНИЯ
http://56didactnik15.livejournal.com/57776.html
9. ПОСЛЕДНИЙ ОСКОЛОК СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ или ПЯТОЕ КОЛЕСО (В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ): https://56didactnik15.livejournal.com/72621.html
10.ПРО МАТЮКИ АНТЕЛЕГЕНТНЫХ ЛЮДЕЙ: https://56didactnik15.livejournal.com/72707.html

9. ПЕДАГОГИКА И ПОЛИТИКА.

1. ФРАГМЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА “МАЙДАНУТОГО” УКРАИНЦА: http://56didactnik15.livejournal.com/16178.html

2. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭТЮД: http://56didactnik15.livejournal.com/24832.html

3. В ДОНБАССЕ ВЗРОСЛЫЕ УБИВАЮТ ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/25168.html

4. Эхо одного стихотворения: «Расстрелянное детство Донбасса»: http://56didactnik15.livejournal.com/27891.html

5. ИСПОВЕДЬ ГРАФОМАНА. ВОЙНА НА ДОНБАССЕ (2014-2016): https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/

6. РИСУНОК МЫСЛИ АНДРЕЯ БАБИЦКОГО:https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/

7. “МОСКВА СЛЕЗАМ НЕ ВЕРИТ”: http://56didactnik15.livejournal.com/33172.htm

8. ТИТУШИНАЯ ГОСУДАРСТВЕННОСТЬ (на правах историко-публицистического джаза)
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/40972.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/41409.html

9. КАЗНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ ПРОДОЛЖАЕТСЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html

10. ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 1: http://56didactnik15.livejournal.com/56499.html
ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 2: http://56didactnik15.livejournal.com/56795.html

11.ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html

12. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html

13. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html

14. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html
15. УРОКИ «ВЕЛИКОГО» (?) ОКТЯБРЯ УРОК 1: https://56didactnik15.livejournal.com/66269.html
16. УРОКИ «ВЕЛИКОГО» (?) ОКТЯБРЯ УРОК 2: https://56didactnik15.livejournal.com/66310.html
17. ЧЕЛОВЕК И ВОЙНА: https://56didactnik15.livejournal.com/69907.html
18. ПРАЗДНИКИ, КАК ФОРМА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ОРГАЗМА:https://56didactnik15.livejournal.com/83784.html
19.Революция и педагогика: https://56didactnik15.livejournal.com/83998.html

10. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЛИКБЕЗ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ. СОВЕТЫ «ПОСТОРОННЕГО». ПОРТРЕТ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.

1. МНЕНИЕ ПОСТОРОННЕГО. ОТ ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ — К СЕМЕЙНОМУ, ОТ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ — К МАМИНОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/6928.html
2. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации): http://56didactnik15.livejournal.com/7174.html.
3. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации) : http://56didactnik15.livejournal.com/7516.html

4. ДЕМИФОЛОГИЗАЦИЯ САКРАЛЬНЫХ ТАЙН ГОСТА или ПО-ПРОСТОМУ О СТАНДАРТАХ ОБРАЗОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/7885.html
5. АНТРОПОМОРФНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДЕЛИЕ «УЧЕНИК»: ОБЩИЕ КОНТУРЫ МОДЕЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/8110.html
6. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА: https://56didactnik15.livejournal.com/8362.html

7. ЧТО ТАКОЕ ПСИХИКА? http://56didactnik15.livejournal.com/8646.html
Понятие «психика»? Особенности психического отражения. Активность психики. Психика — продукт эволюции. Объективные признаки психики. Основные тенденции развития психики. Теории и гипотезы развития психики.
8. КЛЕТОЧНЫЕ МЕХАНИЗМЫ МОЗГА: http://56didactnik15.livejournal.com/8947.html
Мозг и педагогическое таинство. Клеточные механизмы мозга. Регуляция нейронной активности. Сосуды и кровоснабжение головного мозга. Физиологические основы обучения.
9. СПИННОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9036.html
Анатомические характеристики спинного мозга. Функции спинного мозга. Неподвижный образ жизни калечит спинной мозг. Осанка.Искривление позвоночника. Коррекция. Профилактика. Сколиоз у школьника. Качественный портфель. Правильная обувь. Постель. Организация рабочего места школьника. Учебная детская мебель.
10. ГОЛОВНОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9415.html
Задний мозг. Средний мозг. Передний мозг: Палеокортекс-Археокортекс-Неокортекс. Функциональная асимметрия коры больших полушарий: Левое-Правое полушария. Некоторые выводы из знакомства с ЦНС «человека разумного», существенные с т.з. детской педагогики.
11. ОТ СУТУЛОСТИ — К БОЛЕЗНИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9592.html

12. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ФИЛОГЕНЕЗЕ.
Часть-1: http://56didactnik15.livejournal.com/9822.html
Часть-2: http://56didactnik15.livejournal.com/10030.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/10401.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/10514.html

13. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ОНТОГЕНЕЗЕ: В ЗАРОДЫШЕ — У РЕБЕНКА — У ПОДРОСТКА — У ЮНОШИ: http://56didactnik15.livejournal.com/10842.html

14. ФИЗИОЛОГИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/11336.html
15. СОН И СНОВИДЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/11641.html
16. СУТОЧНЫЕ РИТМЫ И ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/12013.html

17. ПОТРЕБНОСТИ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12197.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/12424.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/12613.html

18. ВОСПРИЯТИЕ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/14191.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/14492.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/14746.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/15020.html
Часть 5: http://56didactnik15.livejournal.com/15104.html
Часть 6: http://56didactnik15.livejournal.com/15502.html

19. ВНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/15844.html.
20. ВНИМАНИЕ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/16633.html.
21. ВНИМАНИЕ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/16822.html.

22. ПОЗНАНИЕ КАК ФУНКЦИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ. http://56didactnik15.livejournal.com/17082.html.

23. АРХЕОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ.
Часть-1: Инстинкты и Разум: http://56didactnik15.livejournal.com/18226.html.
Часть-2: Феномен человеческой речи: http://56didactnik15.livejournal.com/18622.html.
Часть-3: Значение и Знаки: http://56didactnik15.livejournal.com/19498.html.
Часть-4: Речь как центральное звено психики человека: http://56didactnik15.livejournal.com/19901.html.
Часть-5: Речь и восприятие: http://56didactnik15.livejournal.com/21346.html.
Часть-6: Речь и Деятельность: http://56didactnik15.livejournal.com/21591.html.
Часть-7: Речь и реакция на нее. Суггестия: http://56didactnik15.livejournal.com/21803.html.
Часть-8: Тайна внутренней речи. У истоков мысли: http://56didactnik15.livejournal.com/22197.html

11. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ.

1. ЖИЗНЬ, КАК АДАПТАЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22519.html.
2. ВСЕОБЩИЙ ЗАКОН ПЛАНЕТЫ: ЦИКЛИЧНОСТЬ «ЖИЗНИ — СМЕРТИ»: http://56didactnik15.livejournal.com/22532.html.
3. ЖИЗНЬ КАК ПРОЦЕСС ПОЗНАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22947.html.

4. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ.
Часть 1. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/23055.html
Часть 2. ИНДОКТРИНАЦИЯ (ИДЕОЛОГИЗАЦИЯ), НАЦИОНАЛИЗМ И ВОЙНЫ (БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/23310.html.
Часть 3. БИОХИМИЯ СЧАСТЬЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/23675.html.

5. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ИСТОКИ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Часть 1. Теория Дарвина (биология): http://56didactnik15.livejournal.com/23853.html.
Часть 2. ПОВЕДЕНИЕ КАК ЭВОЛЮЦИОННАЯ ФУНКЦИЯ (психология): http://56didactnik15.livejournal.com/24185.html.
Часть 3.РОЖДЕНИЕ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/24559.html.

6. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ КУЛЬТУРЫ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/24671.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/25999.html

7. ФАКТОРЫ, СОХРАНЯЮЩИЕ ПОСТОЯНСТВО КУЛЬТУРЫ.
Часть 1. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27083.html
Часть 2. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27375.html
Часть 3. МЕГАРИТМЫ КУЛЬТУРЫ: ОТ КОНСТРУКЦИИ – К ДЕСТРУКЦИИ И – К РЕКОНСТРУКЦИИ... ДЕТИ – КАРАЮЩИЙ МЕЧ ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/27589.html

8. У ИСТОКОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ТВОРЧЕСКИЙ ИМПУЛЬС. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИСКУССТВА.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/28065.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/28176.html
Часть-3: http://56didactnik15.livejournal.com/28548.html.

9. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ: ПОРЯДОК И ХАОС. НАСЛЕДСТВЕННЫЕ ФОРМЫ И ЗАКОНЫ ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕ:
1: http://56didactnik15.livejournal.com/29459.html.
2: http://56didactnik15.livejournal.com/29776.html

10. СУТЬ И СМЫСЛ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИНСТИНКТЫ:
1: УЧЕБНЫЕ ИНСТИНКТЫ. ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ. КАК ДЕТИ УЧАТСЯ ГОВОРИТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/36869.html
2: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИНСТИНКТИВНОЙ ГРАММАТИКИ С ОБУЧЕНИЕМ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ: http://56didactnik15.livejournal.com/37243.html
3: УЧЕБА ПАМЯТИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37437.html

11. ГЛУБИННЫЕ ТАЙНЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.
Часть 1. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -1: http://56didactnik15.livejournal.com/30027.html.
Часть 2. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -2: http://56didactnik15.livejournal.com/30264.html.
Часть 3. ДО-РАЗУМНЫЕ (ИНСТИНКТИВНЫЕ) ОСНОВЫ ПСИХИКИ РЕБЕНКА-1:
http://56didactnik15.livejournal.com/30731.html
Часть 4. ДО-РАЗУМНАЯ ПСИХИКА РЕБЕНКА. РАЗУМ ПРОТИВ ИНСТИНКТА-2:
http://56didactnik15.livejournal.com/31011.html

12.УРОКИ ЭВОЛЮЦИИ. МАСКИ ИНСТИНКТИВНОЙ ЧАСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ


Урок 1. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ НАЦИОНАЛИЗМА И РАСИЗМА: http://56didactnik15.livejournal.com/31256.html.
Урок 2. КАКИЕ МЫ НЕ-ЖИВОТНЫЕ или КТО НАШ БОГ?: http://56didactnik15.livejournal.com/31489.html
Урок 3. ИНСТИНКТ СОБСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/31854.html.
Урок 4. ИНСТИНКТ КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32218.html.
Урок 5. ИНСТИНКТИВНАЯ (НЕПРЕДУМЫШЛЕННАЯ) ЛОЖЬ ВРОДЕ И НЕ ГРЕХ?: http://56didactnik15.livejournal.com/32430.html
Урок 6. ОТ КЛЕПТОМАНИИ ДО КЛЕПТОМАФИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/32578.html.
Урок 7. РИТУАЛЬНОСТЬ, КОНСЕРВАТИЗМ И СУЕВЕРИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32837.html.
Урок 8. ИНСТИНКТЫ И ЭМОЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33448.html.
Урок 9. УПОРСТВО и УПРЯМСТВО: на пороге ВОЛИ и ... разоблачение мифа «АУТИЗМА»: http://56didactnik15.livejournal.com/33705.html.
Урок 10. ИГРЫ и ИГРУШКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33940.html.
Урок 11. СТРАХИ ВО СНЕ И НАЯВУ: http://56didactnik15.livejournal.com/34206.html.
Урок 12. РОДИТЕЛЬСКИЕ ИНСТИНКТЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/34383.html.
Урок 13. ПРОГРАММА «ОБУЧЕНИЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/34586.html.
Урок 14. АГРЕССИВНОСТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/34984.html.
Урок 15. ИЕРАРХИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/35175.html.
Урок 16. ОТ ИНСТИНКТИВНЫХ ЗАПРЕТОВ — К МОРАЛИ И ЭТИКЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/35539.html.
Урок 17. ВНЕРЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ: ШУМ, МУЗЫКА, ТАНЦЫ...: http://56didactnik15.livejournal.com/35772.html
Урок 18. РАННИЕ СТИХИЙНЫЕ ФОРМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/36075.html.

ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПЕДОФИЛИЯ



1. ИГРА.

ИГРА — занятие детское. И очень важное: то, что и как мы делаем в детстве потом, когда взрослеем, определяет всю нашу взрослую жизнь. В играх, шутя и кривляясь, формируются навыки, привычки и сценарии судьбы человека.

В игре, «понарошку», отрабатываются навыки, без которых не построить правильной взрослой жизни. Игра, порою, похожа на «взрослые» дела. Но без конечного «взрослого» результата. И без «взрослых» атрибутов, вместо которых - «понарошку» - условности и символы: веточка — пистолет, стул – автомобиль, жестяная крышечка от пива — деньги, случайный прохожий — колдун или сыщик... Процесс игры совершается ради самого процесса, смысл которого в нем самом. Игра — это отработка навыков «взрослого» поведения и «взрослых» отношений. Где за ошибки не наказывают. Или наказывают несильно — шутя, условно. Вроде бы, как наказывают. Суть игры — имитация поступков и действий взрослых, которые воспринимаются, как образцы для подражания. А иначе как научиться быть взрослым?

Ошибки в игре неизбежны. Они там простительны. И даже необходимы. Потому что учимся и оттого «первый блин — комом». Такие ошибки не страшны, потому что поправимы. С демонстрацией верной модели поведения: как было надо, чтобы правильно. И с наказанием за ошибки — символичным, как все в игре. Которое и обидно, и порою болезненно, чтобы лучше запомнилось, но не травматично. Хотя это уже «мягкий» прообраз будущей взрослой казни — за нарушение законов взрослого бытия – жесткой и, если надо, жестокой. Которая уже и обидна, и болезненна не по-детски. И ждет каждого, кто не научится в детстве играть. По правилам.

Есть второе не менее важное детское дело – УЧЕБА. Но это — разновидность игры. Если дети где-то почему-то не хотят чему-то учиться или учатся плохо, то только потому, что взрослые лишили учебу очарования игры, ее аромата бездарно скучным казенным отношением к ее организации.

Когда дети выходят следом за взрослыми на улицы, чтобы поучаствовать в митингах и демонстрациях, они играют в политику. И в этом, казалось бы, нет ничего страшного: пускай учатся, как быть хозяином в своей стране. Как управлять чиновниками. Как взаимодействовать с властью. Это полезно и безопасно, если играть по правилам и различать предел, за которым детская игра незаметно перетекает во взрослую — рискованную. Где игрушкой становится сам ребенок.

2. ВЗРОСЛЫЕ ИГРЫ.

Играют в игры не только дети. Этим грешат и взрослые, не доигравшие в детстве. Или с «больной» головой, где ум отстал от растущего тела. Либо по причине каких-то своих внутренних естественных «тормозов». Либо потому что недоучился. От таких игрунов одни беды. Во что бы они ни играли. А играют они во все, что под руку попадется. В семью, в спорт, в бизнес, в политику и даже... в войну. Потому что считают себя взрослыми. Которым все можно. При этом наивно полагая, будто они не играют, а занимаются серьезным «взрослым» делом. Профессионально! Будто они этой профессии когда-то учились. Специально! И потому они даже не догадываются, что у них на самом деле может получиться из таких «игр».

Игры детские и игры взрослые во многом похожи. Но есть отличия. И детские, и взрослые игры совершаются по правилам. Но взрослые изучают правила игры до ее начала. Они понимают, что без правил игры не получится, а будет лишь нелепая суматоха и бессмысленная болтовня, из которых не получится ожидаемого результата. А результат нужен. Он должен быть непременно. Если все это по-взрослому.

В детских играх иначе: они начинаются спонтанно и лишь по ходу старшие втолковывают несмышленышам правила. По мере развития игры. Психическая конституция малолеток требует динамики. Причем не внутренней — ментальной, а внешней — физиологически ощутимой и затратной — энергетически. Ведь молодость это прежде всего движение – импульсивное, рефлекторное. Отрабатывающее наследственные программы поведения.

Взрослые игры рискованны: можно доиграться, заигравшись. И тогда больно. И не только игрокам.

Однако, если не нарушать правил игры, отчего же не порезвиться? Если позволяют финансы и резерв времени. Можно сходить на футбол, на бокс — поорать, «выпустить пар». Можно съездить на охоту, на рыбалку, расписать «пульку», погонять шары на биллиарде... Любители войнушки, не служившие в армии или отслужившие срочную писарем, поваром или на складе могут утолить нерастраченную в юности страсть к марш-броскам, к погоням и пострелушкам пейнтболами и страйкболами. Где пуляют друг в дружку безобидными шариками с краской или пластмассовыми кругляшами. И где после «битвы» «победители» и «побежденные» солидарно обмывают «победу» за общим столом — в складчину.

Последнее время растет популярность игры «в демократию». Взрослые делятся на команды: «власть» и «оппозиция», которые доказывают друг дружке, кто «в доме хозяин» (?) и, кто лучше рулит всеобщим счастьем (?). Соль игры и главная интрига – в арсенале аргументов, доказывающих успешность той или иной команды. О критериях успеха спорят до хрипоты, до синяков и членовредительства. Как, впрочем, и о методах измерения ее успешности. Да и способы доказательств правоты и честности нуждаются в постоянной модернизации. Для обеих команд.

Когда взрослые люди «давят» на власть, разгуливая толпами по улицам с плакатами и флагами или браня ее на митингах, мне трудно понять: как это все может заставить власть измениться? Если не нравится чиновник, нужно выгнать его из кабинета, сесть на его место и самому рулить процессом. Или посадить там своего человека. Если уверен, что тот лучше справится со всем этим. Ведь, укушенные комаром в руку, мы же не чешем в ответ ногу. Почему-то? Почему же возмущенные неправильными действия администратора мы вместо того, чтобы прогнать его и заменить, мусорим на улицах вдали от его кабинета, устраиваем шумные потасовки под окнами жилых домов, нарушая нормальный ритм жизни большого города, мешая движению транспорта, пешеходам…? Как все эти бессмысленные действия могут повлиять на власть?

Переделать сознание миллионов взрослых невозможно, если в детстве учеба обошла их мозги стороной. Но можно ограничить их поведение рамками законов: понятных и строгих — обязательных для всех. Чтобы разные люди могли ужиться друг с другом. В этом, собственно, предназначение государственности.

Законы — это правила, делающие взрослые игры безопасными. И пока «оппозиция» (так называют себя романтические уличные протестанты) этим правилам следует, ее игры безопасны и экзотичны. И для игроков, и для их соотечественников. Но бывает, что, заигравшись, протестанты нарушают правила… И тогда может быть больно. Но по закону. Сами виноваты – следуйте правилам.

3. ДЕТИ В НЕДЕТСКИХ ИГРАХ.

Молодняк с рождения слепо копирует поведение старших. Это называется «импринтинг». Дети «автоматически» и безоценочно повторяют следом за взрослыми их поступки. Старательно копируя новое для себя поведение. На этом строится педагогика. И замыслы провокаторов. Которые для того и затеяли эту бузу, чтобы следом за взрослыми балбесами выманить на улицы детей. Тогда в общей массе протестного замеса полиции будет трудно отличить их от взрослых тем более, если дети будут «путаться под ногами». И прольется кровь. И детская тоже. И тогда на улицу выйдут мстить за обиженных малышей возмущенные родители. Которые иначе бы ни за что на свете не стали бы протестовать на улицах.

В 2013 году в Киеве несколько месяцев подряд пара сотен проплаченных провокаторов раскачивали горожан на протест. И всякий раз безрезультатно. Потому что основной массе киевлян было ясно: им не по пути с шантрапой. Но стоило пролиться детской крови и город взорвался ненавистью к «мусарне» и ее хозяевам. Тем более, что к властям Украины у людей было немало других претензий. И государственность рухнула. И потерялся Крым. И залился кровью Донбасс... В суматохе, под шумок, к власти пришли конченные мерзавцы. По сравнению с которыми свергнутые воры из Партии Регионов — ангелы.

Теперь этот же сценарий разыгрывается в Москве.

4. ДЕТИ НЕ ИГРУШКИ.

У хороших родителей дети не играют во взрослые игры. Пока не повзрослеют.

Политика — не игра. Это профессия. Со своими законами и правилами — писанными и неписанными. И если хочется политического успеха, нужно не только усвоить теорию, но и получить собственный опыт ее применения и использования.

Но над всеми законами и правилами есть одно единственное и нерушимое: детям не место в политике. Оно коренится в инстинктивном императиве, выработанном Эволюцией для нашего биологического вида: жизнь и благополучие Детеныша — священны. Это высшая ценность. Сакральная! И те, кто посягают на нее, не просто преступники. Это выродки — человекообразные существа с «кривым» генофондом, где отсутствует главное правило выживания нашего вида.

Использование политиками детей в качестве игрушек — самое тяжкое уголовное преступление. Это та же педофилия. Политическая. И это пора отразить в уголовном законодательстве.

Молодежь всегда были соблазнительным «лакомством» для политиков. Ведь это так просто обмануть несмышленышей — доверчивых, простодушных, отчаянных и наивных, готовых жертвовать собой во имя всего хорошего ради всего плохого. И не ведающих ни ценности собственной жизни, ни где граница между Добром и Злом. Особенно когда взрослые выдают Зло за Добро.

В отечественной истории тьма примеров постыдного использования человеческих детенышей в качестве строительного материала взрослых политических проектов. Как жертвенных животных (http://56didactnik15.livejournal.com/13906.html). И спекуляции детством продолжаются. Слишком соблазнителен детский ресурс. И по доступности, и по доверчивости, и по дешевизне и, что особенно «приятно», по безнаказанности за его эксплуатацию. Когда детей учат «бороться за свободу», бросая под полицейские дубинки и под гусеницы танков (как на площади Тяньаньмэнь или в степях Донбасса), это преступление. Тягчайшее! Так и только так это нужно понимать и расценивать. И реагировать — немедленно и бескомпромиссно. Всеми имеющимися ресурсами.

БАЛЛАДА О БОРЬБЕ

Здесь сказано все... Нужно только уметь читать и слушать - его и себя.

https://www.youtube.com/watch?v=6Fdg05yHhKk

Баллада о борьбе

Средь оплывших свечей и вечерних молитв,
Средь военных трофеев и мирных костров
Жили книжные дети, не знавшие битв,
Изнывая от мелких своих катастроф.

Детям вечно досаден
Их возраст и быт —
И дрались мы до ссадин,
До смертных обид,
Но одежды латали
Нам матери в срок —
Мы же книги глотали,
Пьянея от строк.

Липли волосы нам на вспотевшие лбы,
И сосало под ложечкой сладко от фраз,
И кружил наши головы запах борьбы,
Со страниц пожелтевших слетая на нас.

И пытались постичь
Мы, не знавшие войн,
За воинственный клич
Принимавшие вой,
Тайну слова «приказ»,
Назначенье границ,
Смысл атаки и лязг
Боевых колесниц.

А в кипящих котлах прежних боен и смут
Столько пищи для маленьких наших мозгов!
Мы на роли предателей, трусов, иуд
В детских играх своих назначали врагов.

И злодея следам
Не давали остыть,
И прекраснейших дам
Обещали любить;
И, друзей успокоив
И ближних любя,
Мы на роли героев
Вводили себя.

Только в грёзы нельзя насовсем убежать:
Краткий век у забав — столько боли вокруг!
Попытайся ладони у мёртвых разжать
И оружье принять из натруженных рук.

Испытай, завладев
Ещё тёплым мечом
И доспехи надев, —
Что почём, что почём!
Разберись, кто ты: трус
Иль избранник судьбы —
И попробуй на вкус
Настоящей борьбы.

И когда рядом рухнет израненный друг
И над первой потерей ты взвоешь, скорбя,
И когда ты без кожи останешься вдруг
Оттого, что убили его — не тебя,

Ты поймёшь, что узнал,
Отличил, отыскал
По оскалу забрал —
Это смерти оскал!
Ложь и зло — погляди,
Как их лица грубы,
И всегда позади
Вороньё и гробы!

Если мяса с ножа
Ты не ел ни куска,
Если руки сложа
Наблюдал свысока,
А в борьбу не вступил
С подлецом, с палачом, —
Значит в жизни ты был
Ни при чём, ни при чём!

Если, путь прорубая отцовским мечом,
Ты солёные слёзы на ус намотал,
Если в жарком бою испытал что почём, —
Значит нужные книги ты в детстве читал!

МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ-3.

Часть 3. ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
(Продолжение)
Начало:
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2. ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/

Казенная педагогика не знает личности ребёнка. Для неё учащиеся - человекообразная масса, перед лицом которой декламируются отвлечённые от персонального опыта учащихся, немотивированные их потребностями, возможностями и направленностью чуждые и нередко нелепые учебные тексты. Эти тексты игнорируют возрастные особенности детской психики, изложены невнятным языком и, поэтому, изначально непонятны и неинтересны тем, для кого они предназначены.

Педагоги работают с монолитом детского «фронта» вслепую, как артиллеристы, лупящие из орудий большого калибра по площадям, обозначенным на карте с заданными разведкой ориентирами из безопасного далека — в упор не видя свои «мишени». И нисколько не представляя себе тот детский внутренний мир, изменить который предполагалось. А зачем, если «стреляют» не для того, чтобы «попасть», а чтобы «выстрелить». Ведь о качестве «артиллеристов» судят не по попаданию в «цель», а по объему утилизированных «боеприпасов».

В казенной школе к целому классу, состоящему из таких разных детей, учитель обращается с одним единственным «методом» — ко всем! Отсюда, кстати, и эти поиски универсального «чудо-метода». Как «золотого ключика» от двери в «страну дураков». Это, как совать в два-три десятка разных замков одну единственную отмычку. Самые простые — откроются, а для тех, что посложнее - «фомка», «болгарка» и автоген. А на совсем уж худой конец — гексаген. Бывают, правда, опытные «медвежатники», с наборами отмычек. Но и те сотворены под стандартные замочки.

А где взять время простому учителю на индивидуальный перебор — вслепую и наощупь — всех этих методических «ключей»? Я уже не мечтаю об изготовлении неповторимо особого — персонального ключика к личности данного — конкретно этого самого и никакого иного человечка. Когда учителю, занятому всей этой шедевральной блажью вокруг одного единственного и неповторимого, прикажете исполнять государственную программу, укладываться в учебный план, то есть учить еще десятка два-три не менее неповторимых и уникальных? Ведь оценивается в школе не личность ребенка, не ее развитие, а «успеваемость»: как ученик «успевает» пройти, пробежать, прошмыгнуть сквозь ловушки чиновного идиотизма к заветной цели — к аттестату о «среднем образовании», гарантирующему умственную посредственность и готовность сертифицированного государственного холопа играть с государством в игру без правил.

Воспитывают у нас не лучше, чем учат. Не умея организовать ВОСПИТЫВАЮЩИЙ УЧЕБНЫЙ ТРУД, наполняют свободное от учёбы время ребёнка либо примитивной развлекаловкой, либо фарисейской пропагандой правил общественного поведения, необязательных для самих «воспитателей».

Если ребёнок не создаёт проблем своим педагогам и сохраняет внешнюю видимость послушности и управляемости, ему сочиняют мифические характеристики, нисколько не отражающие ни его подлинно человеческой сути, ни персональных особенностей. Если же это «проблемный» ребёнок, психологическое «исследование» его личности превращается в нечто среднее между протоколом допроса свидетеля преступления и доносом в карательные органы. В любом случае для своих педагогов ребёнок остается «чёрным ящиком», куда вводится учебная информация и откуда какая-то её ничтожно малая часть возвращается в уродливой форме редких устных ответов, эпизодически проверяемых домашних заданий, списанных друг у друга или сделанных при помощи родителей контрольных работ, итогов продажных экзаменов…. Из этой фальши, обогащённой иллюзорными, нередко специально оплаченными фантазиями, делается вывод об «усвоении» ребёнком учебной программы. При этом вопрос актуальности и персональной необходимости её содержания для личности данного ученика даже не ставится. Никого не волнует, что он с этой информацией будет в дальнейшем делать: как использовать? И нужна ли она ему? На самом деле?

Чтобы создать персонально ориентированный педагогический процесс необходимо ЗНАТЬ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИКИ ЕГО УЧАСТНИКОВ. Для этого необходимо:

1) выделить базовые компоненты психики человека (психологическая модель личности);

2) уяснить и сформулировать законы их взаимодействия и системной эволюции в процессе личностного развития в условиях некоторой информационной среды;

3) построить конкретный педагогический процесс, ясно отдавая отчёт в том, на какие элементы психики оказывается воздействие каждым (!) педагогическим «ходом», каждой единицей информации? Какие перемены при этом происходят, как с отдельными элементами психики, так и с целой психикой данного человека.

Вот почему первым шагом на пути познания ребёнка для последующего управления его развитием является исследование психической структуры его личности, общих и частных законов ее динамики.

ПСИХИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
(ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА)


Описывая архитектуру психики ребенка школьного возраста, мы исследуем ее с точки зрения системного взаимодействия (всей целиком, как единого организма) с информацией, из которой в ходе дидактического процесса строятся Картина мира и Мировоззрение маленького человечка, а также под воздействием которой совершенствуются все «механизмы», все функциональные системы его растущей Души.

Приведенная структура личности это тот «чертеж» ученика, который создается и «наполняется» психологами «на входе» в учебный процесс персонально — для каждого участника и, затем, по мере его развития, корректирующийся и дополняющийся новыми данными личностных исследований. А в конце обучения («на выходе») он — своими итоговыми характеристиками — показывает и самому ученику, и его родителям, и всему заинтересованному обществу подлинные объективные и неподдельные итоги педагогического процесса и, тем самым, его качество и эффективность.

Здесь приведен общий очерк контуров структуры личности учащегося ребенка.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА

Структура личности – модель психики человека. Это целостное системное образование, совокупность психических свойств, элементов, функций, состояний и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза (в ходе его личной истории) и определяющих его поведение.

1. ПОТРЕБНОСТИ: биологические, социальные, индивидуальные – образуют иерархические структуры архитектура которых складывается из неповторимых ансамблей названных потребностей,, выраженных в той или иной мере полно и рельефно, осознанных или неосознанных.

Персональная конфигурация потребностей является подлинным фундаментом личности, определяющей все ее проявления и модуляции.

Время и меняющаяся вместе с ним социальная и естественная среда обитания человека меняет приоритеты — значение отдельных потребности в архитектуре структуры личности и места конкретных потребностей в их общей иерархии. Это, в свою очередь, отражается на целом психологическом «портрете» личности, порою меняя его до неузнаваемости. Мудрые люди нередко замечают, что в течение одной жизни человек проживает несколько самостоятельных жизней. Этот феномен основан на радикальной смене структуры персональных потребностей, влекущей перестройку всей личности.

Нелепо заниматься обучением и воспитанием ребенка не имея ясного представления о содержании и «рисунке» его потребностей и не наблюдая внимательно и постоянно за эволюцией их контуров и палитры.

Одним из непременных итогов любого педагогического хода, шага или действия является перемена в системе персональных потребностей ребенка, которая должна быть постоянно в центре внимания педагога.

ИНТЕРЕСЫ: осмысленные потребности, освещённые лучом рефлексии, обогащённые памятью, персональным опытом.

Предмет познания или дидактических упражнений должен быть в фокусе внимания ребенка в качестве объекта его оперативного интереса. Бессмысленно обращать внимание учащегося на «что бы-то ни было», предварительно не заинтересовав его этим. Провоцирование ИНТЕРЕСА ребенка к предмету исследования — решающая предпосылка любого педагогического поступка.

«Не интересно» ребенку бывает если:

1) поставленная задача не соответствует его ситуативным способностям и возможностям — не входит в сферу «зоны ближайшего развития» данного ребенка;

2) педагог не сформировал персонального интереса ребенка к предмету исследования;

3) ребенок не овладел всеми необходимыми для познания предмета оперативными технологиями интеллектуальной деятельности (инструментально-технологическая безоружность);

4) ребенок находится в плену иллюзии «знакомства» с предметом и «владения» им;

5) ребенок на самом деле овладел предметом и дальнейшие манипуляции с ним кажутся ему поэтому тривиальными и скучными.

МОТИВЫ: персонально осмысленные потребности, выросшие в индивидуальном сознании до уровня идеалов и ставшие бессознательным (автоматическим) стимулом поступков. Это потребности, «спонтанно» продолжающиеся в деятельности.

ИДЕАЛЫ — комплекс представлений и идей о должном — совершенном, оптимальном, идеальном — состоянии мира, его сегмента или отдельного феномена, в котором сочетаются бессознательные, осознанные потребности и осмысленные модели усовершенствования жизни и ее субъектов.

НАПРАВЛЕННОСТЬ – устойчивый ансамбль потребностей, интересов, мотивов, идеалов формирующий ведущие виды деятельности и приводящий в движение жизнь личности.

2. ТЕМПЕРАМЕНТ (РЕАКТИВНОСТЬ): скорость возбуждения-торможения рефлекторных программ деятельности. Динамические характеристики протекания условных и безусловных рефлексов:
- СИЛА, ТЕМП, РИТМ,
- ПЛАСТИЧНОСТЬ, РИГИДНОСТЬ,
- УРАВНОВЕШЕННОСТЬ.

Темперамент — итоговая работа всей физиологии детского организма, определяющая физические характеристики базовых процессов ВОСПРИЯТИЯ, ВНИМАНИЯ — решающих факторов в процессе формирования персональной КАРТИНЫ МИРА, МИРОВОЗЗРЕНИЯ и ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАЛИТРЫ личности.

Формирование детских коллективов должно происходить с учетом темпераментов их участников. В некоторых конкретных случаях их следует строить из обладателей тождественных темпераментов, а в некоторых — из носителей противоположных (по принципу комплиментарности). Всякий раз принцип формирования определяется в зависимости от педагогической цели.

3. ВОСПРИЯТИЕ (РЕЦЕПЦИЯ): осознанное или неосознанное.

ОЩУЩЕНИЯ, ПЕРЦЕПЦИЯ – неосмысленное, бессознательное, стихийное, сенсорное восприятие анализаторами центральной нервной системы информации от органов периферической нервной системы. Качество информации определяется адекватно ее оценкам, содержащимся в наследственных программах поведения вида Гомо Сапиенс в естественной среде его обитания.

АППЕРЦЕПЦИЯ — восприятие, зависимое:
- от предметов и явлений из прошлого опыта субъекта, включающего
опыт социальный (суггестированный — воспринятый некритически в форме ритуалов и традиций),
- от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности,
- от личностных особенностей (темперамента, чувств и т. д.).

ВНИМАНИЕ – направленное волей и вербальным мышлением восприятие.

Казенная педагогика не просто игнорирует законы восприятия. Она их вовсе не знает. И знать не желает. И знать не может. По очень простой и такой понятной причине: в гигантских учебных заведениях, где число учащихся исчисляется сотнями и тысячами и, где деликатный и интимный процесс окультуривания детских душ превращен в конвейерное производство аттестованной посредственности, физически невозможно ни выстроить расписание занятий, ни организовать пространство интерьеров, ни использовать педагогические технологии, не противоречащие требованиям законов восприятия. Можно без преувеличения сказать, что вся педагогическая среда, окружающая ребенка в казенном учебном заведении, делает все от нее зависящее, чтобы помешать детям успешно учиться, чтобы создать как можно больше препятствий восприятию учебной информации на путях ее движения в сознание учеников.

4. ЭМОЦИИ: форма проявления оценки личностью степени удовлетворённости ее персональных потребностей. «Оценка» дается ОЩУЩЕНИЯМ и ВОСПРИЯТИЯМ и может быть бессознательной (инстинктивной) или осмысленной (разумной).

Эмоциональный фон дидактических усилий ребенка — богатство его палитры, насыщенность цветов и изящество полутональных переходов, ритмичность и мелодичность — моментальные и безошибочные маркеры эффективности и качества педагогического процесса. Разумеется, для опытного глаза и уха, способных правильно читать и добросовестно толковать прочитанное.

5. ВОЛЯ: сила торможения рефлексов, потребностей, устойчивых программ поведения. Инстинкт преодоления препятствий.

Несмотря на свою условно-рефлекторную природу и присутствие эмбрионов воли в каждой без исключения развивающейся душе, феномен воли не возникает по-щучьему велению в готовом виде в один прекрасный день в душах подрастающих человечков. Способность, правильно выбрав из многих возможностей единственно верной, запретить себе растрачивать свои конечные усилия на побочные векторы потребностей и интересов, какими бы соблазнительными они ни казались, и сфокусироваться на генеральном направлении личного творчества — результат длительных и, что очень важно подчеркнуть, СОВМЕСТНЫХ упражнений АВТОРИТЕТНОГО ВЗРОСЛОГО и ведомого им ребенка. Воля — итог самоограничения, жесткой педагогической дисциплины. Она постепенно трансформируется из энергии системного и систематического добросовестного внешнего принуждения в добровольное самоограничение, самопринуждение, основанное:
- на разумном осмыслении личного интереса,
- на самостоятельном определении доминирующей персональной потребности и
- на ощущении уважения к себе — способному сказать твердое «нет» собственным прихотям,
- на ясном и гордом осознании величия собственного подлинно человеческого начала, способного волевым образом подчинить хаотическую игру собственных инстинктов непререкаемому голосу своего разума.

Не следует путать волю с УПРЯМСТВОМ, которому не знаком голос разума и который есть лишь сплошь исключительно взбесившаяся и надувшаяся до сверхъестественных размеров больная ситуативная потребность, подавляющая своей энергией все прочие.

ХАРАКТЕР = ТЕМПЕРАМЕНТ+ЭМОЦИИ+ВОЛЯ

6. КАРТИНА МИРА.
Персональная «Картина Мира» - итоговый виртуальный обобщающий системный продукт всего комплекса нашей идеальной — духовной — деятельности, включающей феномены: теоретического символического мышления, практические навыки и умения (технологии), продукты художественного (образного = эйдетического) мышления, феномены иллюзорного, а также обыденно—практического профанного мышления. Она состоит из двух основных «кластеров»:

1). ТЕОРЕТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ И УПОРЯДОЧЕННАЯ ИНФОРМАЦИЯ — возникает на основе анализа, обобщения и систематизации
1) эмпирических данных сенсорного восприятия,
2) феноменов образного мышления и
2) феноменов мышления научного —
в форме законов и теорий, раскрывающих сущность явлений и формирующих логически законченную форму идеализированного восприятия, описания и объяснения (истолкования) эмпирических ситуаций чувственного опыта.

2). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ (ТЕХНОЛОГИИ) — выражены в форме живых картинных образов разнообразных инструментальных операций — с объектами сенсорно достоверного объективного восприятия, а также с продуктами субъективного воображения. Могут быть выражены и описаны — дополнительно к образной эйдетической форме — в символической: вербальной и иной знаковой форме.

Это вся информация, содержащаяся в ПАМЯТИ личности – вербализованная и невербализованная (следы сенсорных восприятий + образы + понятия-категории-идеи-сверх идеи), организованная в систему логических причинно-следственных связей.

Ведущий принцип строительства Картины Мира — ИЕРАРХИЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ — основа ее «архитектуры».

ПАМЯТЬ: статическое состояние картины мира. Включает:
- кратковременную память - «чистилище» текущей информации;
- «видимую», «актуальную» («оперативную») часть;
- «невидимую» потаенную бессознательную часть.

ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Находит и устанавливает причинно-следственные связи познаваемых явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ в рамках «старой философской парадигмы».

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Устанавливает ПАРАДОКСАЛЬНЫЕ — невозможные:
- с точки зрения обыденного рассудка или
- в пределах «старой философской парадигмы» мышления
причинно-следственные связи явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ, несущее в себе новую философскую парадигму.

ВООБРАЖЕНИЕ: разновидность мышления, оперирующая преимущественно образами.

ИНТУИЦИЯ: разновидность мышления, оперирующего одновременно и с огромной скоростью вербальными и невербальными элементами информации.

По сути все, чем занимается казенная школы — строит, так называемую, «научную» Картину Мира. Вернее, делает вид, что строит, потому что те убогие «легкие» и «малые» архитектурные конструкции, которые городит сегодня государственная система просвещения имеют сходство с фундаментальной классической наукой лишь табличками на фасадах учреждений, учеными титулами авторов учебников и реестров рекомендованной литературы. Пыль случайных сведений, чудом осевшая на задворках памяти аттестованных ничтожеств — вот ее единственные подлинные итоги.

7. МИРОВОЗЗРЕНИЕ: способ организации информации в соответствии с господствующим мифом или адекватно архитектуре персональных потребностей.

Мировоззрение упорядочивает, систематизирует информацию, содержащуюся в Картине Мира. Это «скелет», «кристаллическая решетка», связующая содержание Картины Мира в стройную и непротиворечивую систему. Именно мировоззренческая — парадигмальная организация и есть главное условие усвоения (запоминания) гигантской информации Картины Мира. Человеческий мозг неспособен запечатлеть в памяти неисчислимую лавину сведений, атакующую его через систему сенсорного и разумного восприятия в хаотическом неоформленном виде.

Поскольку казенная система просвещения не способна выстроить в сознании учащихся Картины Мира, ей недоступна и задача воспитания Мировоззрения. Смутно ощущая эту свою свою беспомощность чиновники пытаются ее компенсировать, заполняя мировоззренческий ваккум религией. Так в души наших детей в ХХI веке проникает средневековое суеверное мракобесие.

ВЕРА: область мировоззрения, недосягаемая критическому сомнению. Основана на патологически значимой (сверх-значимой) потребности или группе потребностей. Отличается произвольным способом комбинирования информации вопреки непосредственному сенсорному и разумному опыту (непорочное зачатие, воскресение из мертвых...).

РАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (ФИЛОСОФИЯ, НАУКА) – область мировоззрения, формируемая на основе непосредственного рационального анализа и синтеза данных личного и социального сенсорного опыта, испытанная критическим сомнением и проверкой практикой.

8. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (материальная, духовная) – форма удовлетворения потребности – программа поведения, направленная на создание материальных или духовных продуктов, способных удовлетворить ту или иную человеческую потребность.

РЕФЛЕКСЫ – биологические наследственные программы удовлетворения потребностей особи.

РИТУАЛЫ, ТРАДИЦИИ, АРХЕТИПЫ… - культурные формы программ удовлетворения социальных потребностей.

ПРИВЫЧКИ, СТЕРЕОТИПЫ МЫШЛЕНИЯ – культурные формы удовлетворения программ персональных потребностей.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – форма удовлетворения ведущих, доминирующих потребностей личности.

«ХОББИ» – форма удовлетворения компенсаторных потребностей.

В современной педагогике доминируют исключительно развлекательные «воспитательные» мероприятия, слепо воспроизводящие взрослые игрища в популярные «шоу» для тупой обывательской толпы — примитивную развлекаловку «для дебилов», уродующие детские души разнообразными формами умопомешательных истерий.

Человек рождается маленьким зверьком — человекообразным животным. Лишенному контактов с сообществом ему не суждено очеловечиться. Многочисленные примеры судеб разнообразных «маугли» тому убедительное и красноречивое доказательство. И ЯЗЫК, и РЕЧЬ — отнюдь не главный индикатор подлинной «человечности». И не единственный. Хотя и стратегически важный — инструмент очеловечивания. Далеко не все человекообразные, в совершенстве овладевшие языком или даже несколькими человеческими языками являются, на самом деле, Людьми. Хотя внешне на них очень похожи. До неузнаваемости их подлинной — звериной — природы. Подлинным и единственным маркером ЧЕЛОВЕЧНОСТИ является ЭМПАТИЯ — способность сопереживать другому, как самому себе. Или даже сильнее. Настолько сильнее, что возникает готовность «положить свой живот за други своя». И проявляется эта способность к эмпатии исключительно в деятельности на благо другого — незнакомого человека, с которым не связывают узы кровного родства.

Самая совершенная, самая современная деятельность человекообразного существа, вооруженная и облегченная самыми совершенными инструментами и орудиями, требующая высокой научной компетентности и технологической выучки, сама по себе еще не является суть человеческой. Это не более, чем чисто физиологическая активность, направленная на удовлетворение собственных чисто животных потребностей — в укрытии, в пище, в температурном комфорте, в биологическом продолжении самого себя в потомках... Да, она совершается не каменным рубилом или дубиной, не луком и стрелами, а современными робо-комплексами, управляемыми компьютерами, за которыми работают обыкновенные человекообразные твари. Хотя и весьма информированные и вышколенные — просвещенные или «образованные», как говорят они сами о себе. Такие же твари-антропоиды обслуживают собственные чисто животные потребности за рулем автомобиля, за штурвалом самолета, парохода, комбайна, у станков и иных современных и не очень современных механизмов, экономящих мускульные усилия поумневших, но отнюдь не ставших от этого более человечными человекообразных животных. Наиболее концентрированно и выпукло обнаруживается животная доминанта в зверообразной личности финансового спекулянта, банкира, олигарха, мафиози, политика, военного наемника, ди-джея, участника ток-шоу, эстрадной «звезды»...

Но современной системе образования на постсоветском пространстве теперь «не по зубам» даже обучение технически и технологически грамотных антропоидов. Водрузив мавзолей «болонской системы» на братской могиле советской школы, чиновники похоронили не только уникальный опыт построения политехнического народного образования, но и замечательные и беспрецедентные традиции развивающего — интеллектуального — учебного труда, воспитывающего личность ничуть не хуже, чем труд, производящий материальные блага. Так уникальный опыт А.С.Макаренко из путеводной звезды всей отечественной педагогики, из надежного маяка в океане «самостийных» аматорских педагогических экспериментов превратился в музейный экспонат, напоминающий всю катастрофическую низость падения современной педагогики по сравнению с ее состоянием каких-то 50-30 лет тому назад.

Неучи и неумехи — вот сертифицированный продукт современной казенной системы образования, подменившей развивающий личность умственный труд иллюзией учебной деятельности.

Как превратить унылую суету вокруг учебников в увлекательный учебный труд, интересный детям и развивающий их личности, помнят и знают сегодня очень немногие. А умеют — еще меньше. Тем не менее, только организация развивающей душу ребенка — его ум, интеллект — деятельности является высшей, конечной и единственной целью, оправдывающей существование педагогики, как инструмента человеческой культуры.

Приведенная здесь структура личности учащегося ребенка испытана автором на протяжении 40 лет собственной педагогической практики, а также его многочисленными коллегами по советской школе.

Я не претендую быть источником истины в конечной инстанции и не считаю свою модель структуры личности идеальной и безошибочной. Я лишь считаю, что педагога, не имеющего в своем распоряжении какого-либо «чертежа» души обучаемого и воспитуемого ребенка нельзя на пушечный выстрел допускать к детям. И, кстати, в педагогической литературе я не только не встречал каких-либо аналогов такого конструкта, но и не замечал — ни попыток его построить, ни понимания его необходимости. Без знания конструкции детской психики педагогике суждено оставаться спекулятивной игрой втемную и вслепую — шаманскими танцами с бубнами вокруг алтаря чиновной школы.
(Продолжение следует)

КАК УЧИТЬ СТИХИ?


Стихи лучше вовсе не учить. Если учить их так, как показано. Потому что здесь не стих учат. Здесь убивают СЛОВО. Как символ. Как носитель значения. И образа! Насильственно принуждая его запоминать — в отрыве от художественного образа, на который ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СЛОВО намекает. И вызывает. Из подсознания. Если он там есть?

И это первый вопрос, о котором следует задуматься: могут ли красивые слова из ХIХ века возбудить ощущение и переживание красоты ребенком из ХХI века?
Обратимся к первоисточнику: стих «Ласточка» написан Алексеем Плещеевым в 1858 году:

«Травка зеленеет,
Солнышко блестит;
Ласточка с весною
В сени к нам летит.

С нею солнце краше
И весна милей...
Прощебечь с дороги
Нам привет скорей!

Дам тебе я зерен;
А ты песню спой
Что из стран далеких
Принесла с собой».

Стих безусловно детский. Он попал в «Родное слово» К.Д.Ушинского (книга для чтения в младших классах) где-то в 60-е годы ХIХ века. «Родное слово» — учебное пособие понятное и сензитивное ребенку этого возраста (адекватное его возможностям и способностям). Этим самым оно выгодно отличалось от аналогов, издававшихся имперским министерством народного просвещения. До сих пор оно тиранило детишек учебниками Филонова и Радонежского, сплошь состоящими из церковнославянских молитв, проповедей, отрывков из правительственных наказов, манифестов, из научных статей по географии, истории, естествознанию, написанных непонятным для детей языком.


«Родное слово» - комплект учебных пособий, воплощавший методику «постепенного приобщения ребенка к общеобразовательным знаниям и простейшим этическим понятиям» К. Д. Ушинского. Оно состояло из простых, но поэтических (высокохудожественных) по форме и потому доступных ребенку текстов, которые, вместе с тем, несли в себе объективную и сенсорно достоверную — легко вообразимую информацию, которая развивала логическую мысль и речь ребенка, учила его разбираться в окружающем мире, закладывала фундамент мировоззрения и готовила к изучению наук. «Родное слово» было разнообразно по форме: картинки, стишки, сказки, прибаутки, пословицы, поговорки — малые литературные формы. А какие еще способен освоить мозг 6-10-летнего малыша? Книга знакомила ребенка с богатством русского языка — народного (разговорного) и литературного (академического). Достоинства «Родного слова» как учебной книги были так велики, так очевидны для учителей и детей, что с первого же своего появления (1864 год) оно завоевало себе место на книжном рынке и вошло в школьный обиход, несмотря на неоднократные попытки со стороны министерства задержать распространение этой книги, затормозить и даже совсем запретить ее под предлогом, что она разрушает религиозные верования детей. До Октябрьской революции книга выдержала 146 изданий и распространилась по школам в миллионах экземпляров. Дети начальной русской школы за эти 50 лет воспитывались преимущественно на книге Ушинского. Книга эта пробуждала любовь к учению, делая его легким и радостным. Мнение педагога из тех времен: «В школу заглянула новая жизнь: в простом, ясном, всегда понятном детям художественном слове выступили те знакомые явления природы и жизни, которые вызывали блеск в детских глазах, иногда улыбку и порой детский смех. Дети вдруг услышали что-то такое, что заговорило с ними через книгу родным и понятным языком».

Время меняет все. А еще оно портит. Если люди не осознают сути перемен и смысла своего времени. Как же переменились времена с тех пор?

К. Д. Ушинский и его ученики жили в России второй половины ХIХ — начала ХХ века, когда 98% населения проживало в деревне. И когда город был похож на большую деревню. В те далекие от нас и уже очень разные времена дети воочию наблюдали зеленеющую травку — повсюду, а не только на островках газонов в океане асфальта. Когда всюду летали ласточки, непуганые небоскребами, индустриальным шумом, гудками машин и прочими «выхлопами» урбанистической цивилизации. Когда, чтобы заметить солнышко было достаточно выглянуть в окошко или задрать во дворе голову. Потому что и солнышко, и небо, не испорченные дымами и газами, были и ярко светящими, и голубыми, а не бесцветно серыми, унылыми, редкими и безрадостными. Когда ни гудки автомобилей, ни пьяный мат родителей, ни музыкальная какофония не мешали расслышать песню ласточки. Я допускаю, что по-пьяни и сегодня редкая ласточка может заблудиться в городских каменных джунглях и случайно явиться нечаянному взору ребенка, рискнувшего оторвать голову от учебника, от компьютера или от экрана телевизора. Но в то, что этот бедняга расслышит ее пение сквозь пластиковое окно я не поверю. Как и в то, что у него под рукой окажется хотя бы жменька зерен. А уж в то, что он захочет угостить ими ласточку я не поверю никогда. Он может знать анатомию ласточки. Но, что она питается зернами? Что может что-то спеть? И вообще, что сможет отличить ласточку от вороны, воробья или синицы с дятлом? Так ведь не про то теперь наши учебники.
Резюме: у городских детей должны быть иные стихи — с сенсорно достоверными текстами. Иначе такая учеба — пытка и произвол. Благоглупости, убивающие, а не стимулирующие к росту душу отрока.

О методике «учения» стихов.

Стихи нельзя учить. Их нужно выбирать под себя, чтобы были милы = созвучны внутренней мелодии личности. Тогда они буду сами запоминаться. Потому что если образ, который должен в стихе быть — помимо и прежде рифмы — внятен, стих «сам ложится в голову». Даже ребенку. Так же легко, как мат, впитанный им в силу созвучности с его внутренней музыкой семейных сфер, исполняемой с самого раннего детства родителями. Спонтанный мат ребенка в ситуации затруднения — любого — триумф семьи. И репродукция аналогичных реакций на проблемы авторитетных для ребенка взрослых.

Недопустимо навязывать ребенку конкретные стихи. Это насилие, порождающее закономерное сопротивление. У малышей еще внутреннее. Подростки могут и прямо на … послать такого педагога-террориста. Или просто не выучить: «Ну и хрен с вами и с вашей двойкой. Я вас не боюсь». Правильно давать ребенку альтернативу: на выбор — из серии авторов — любой стих по собственному желанию. Который затронет душу. Так и сказать: «учишь то, что тронет твою душу». Но непременно! Неплохой мотив: СОБСТВЕННОЕ ЖЕЛАНИЕ. И кто, скажите мне, признается что его ничего не «тронуло» в собрании сочинений А.С.Пушкина? А не «тронуло» у Пушкина? Ладно, пусть будет Тютчев. Или Фет. Или хотя бы Цой. Но при условии: объяснишь, что там твою душу так «тронуло»? А иначе будем считать, что у тебя нет души.

Дети любят выражать свою незаурядность. Вот и дайте им возможность. А про отсутствие источников стихов в эпоху интернета и гаджетов... Ой, не смешите мои сандалии!
Стих это музыка души. Облеченная в словесную форму. Если стих не музыкален — это не стих. Это рифмоплетство. И автор его не поэт, а графоман. Поэтому нужно отбирать специально стихи для детей. Среди них не может быть стихов немузыкальных.

А еще нужно так преподнести стих, чтобы ребенок почуял его музыку. Это задача учителя. Который должен быть для этого артистом. А иначе он не учитель. Поэтому в педвузы конкурс - строже, чем в театральные. И безжалостно отсеивать, если «не верю». Так должно быть. Если по-уму.

Как разбудить в ребенке «музыкальный слух» к стихам, я не знаю. Я только сам умею это делать. Сегодня уже умею. Но умел не всегда. Даже когда уже работал в школе. Но объяснить, как это у меня получается — внятно и убедительно — я не могу. Только показать и доказать. Тем самым. И то, наверное, не всякого ребенка. Ведь они через меня прошли за мою жизнь, ну, несколько сотен. А это выборка неубедительная. Ведь детей миллионы. Наверняка кто-то попадется: «не по зубам».

Хотя бывает так, что в ребенке еще не проснулся музыкальный слух на стихи. И учить такого силком, это насилие. Не лучше сексуального. Травма на всю жизнь гарантирована. И если это будет не идиосинкразия к поэзии вообще, то тошнить от конкретного поэта будет навыворот. Это я вам гарантирую личным опытом. К счастью, Пушкина я узнал задолго до школы. Спасибо семье. Но кайф от «Евгения Онегина» «словил» уже после вуза — в армии, когда, отдыхая от смены в карауле, обнаружил в тумбочке растерзанную хрестоматию по русской литературе с отрывками из «Онегина». Другого чтива просто не было. И это при том, что с третьего курса истфака комментарии Ю.Лотмана к Евгению Онегину были любимой «до дыр» книгой. А это всего-то лишь результат «изучения» Онегина в 8 классе. Со всеми вытекающими «наизусть» отрывками.

Душа — субстанция темная. Что и как в ней «варится» мы не знаем. И потому отравить ее несвоевременной поэтической «кулинарией» так же просто, как трудно потом вылечить. И излечение будет неприглядным: с поносом и рвотой — навыворот — до печени наизнанку. А чем вы полагаете является современная молодежная субкультура с ее музыкой, танцевальными конвульсиями, репом и сленгом, как не тошниловом от «поэзии» взрослой педагогики? И это после литературной и музыкально-танцевальной культуры «серебряного века»! Там правда еще Октябрьская революция побывала с тотальной оккупацией нашей культуры пролетарским быдлом. Но то уже побочные обстоятельства.

Так что осторожнее со стишками наизусть! Осторожнее!!

И последний аргумент: почему, к примеру, Баркова молодецкая душа запоминает и воспринимает влет, с первого разу?

«...Весь род Мудищевых был древний,
И предки нашего Луки
Имели вотчины, деревни
И пребольшие елдаки...»

А потому, что музыка секса у нас наследственная и прописана в генах. И звучать она начинает очень рано. Собственно, ее первое звучание знаменует наступление пубертата. Эти стихи даже из-под палки не выучит ребенок 3-4 лет. Зато 12-летний подросток запомнит с первого предъявления. И будет искать первоисточник. И изучать. И декламировать к месту и не к месту. Да с удовольствием! Даже если ему не будет такого задано «на дом».
Так может нам вместо Пушкина пацанам в школе Баркова давать наизусть учить?
И еще одно. Брехня будто учение наизусть память развивает. Вернее оно-то развивает, но только вербальную художественную память. Когда нужно будет физику-химию-математику с биологией зубарить, та память не поможет. Это другая память. Не забывайте.

ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ-4.


ИМЕНА («ЛИКИ») МЫШЛЕНИЯ: ЛОГИЧЕСКОЕ (РАЦИОНАЛЬНОЕ) МЫШЛЕНИЕ (продолжение)

ПРОДУКТЫ РАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

«ПОНИМАНИЕ»
Выход за пределы непосредственных сенсорных восприятий, связанный с раскрытием, дешифровкой изначально скрытой за внешней видимостью, кажимостью явления его сути, значения.
Способность постичь, раскрыть, расшифровать значение (феномен индивидуального сознания) и смысл (феномен общественного сознания) отражаемого явления и на основе духовной репрезентации постигаемого выстроить деятельность по отношению к постигаемому объекту так, чтобы она имела, в конце концов, позитивный для субъекта результат.
Специфическое состояние сознания, переживаемое субъектом, как уверенность в адекватности объективной реальности воссозданных субъективно ее виртуальных моделей.
Для понимания характерны:
(1) ощущение ясной внутренней связанности, организованности — упорядоченности мыслимого, видение их внутренней логической структуры, причинно-следственных связей и внутренних причин развития;
(2) ментальный (воображаемый) переход «наблюдателя» = «понимающего» во-внутрь (на внутреннюю позицию) «наблюдаемого» = «понимаемого» в результате чего происходит проникновение во внутренние мотивы Иного, в смыслы его поведения, внутрь уникальных Картины Мира и Мировоззрения, осознаваемых с этой позиции, как свои;
(3) сопереживание, эмпатия, эмоциональный резонанс, идентификация с иным психическим существом.
Наука о понимании текстов – герменевтика: «толкование». Результатом понимания становится формула значения (чем данный феномен является для меня) и смысла (чем данный феномен является для значимых — референтных для меня людей), возникающая всегда непременно вследствие личных интеллектуальных усилий.

«ЗНАНИЕ»
«Знание» не тождественно «пониманию» – способности усвоить и некритически воспроизвести некоторую информацию, в правильности которой человек не сомневается. «Знание» – некритическое, репродуктивное усвоение информации, воспринимаемое на веру, под давлением то ли привычки к некритическому восприятию мнений авторитетов, то ли в силу неразвитости «механизмов» критического мышления. Это «автоматическое» «доверчивое» усвоение чужого мнения, не содержащее собственной - критической работы мысли по оценке адекватности усвоенной информации личному опыту, личным потребностям и целям.

«ИНФОРМАЦИЯ»
Высшая форма отражения объективной реальности, объединяющая:
1) образы технологий предметно-практической деятельности,
2) выраженные символически формулы психических процессов,
3) формы коммуникации, в ходе которой происходит обобщение и обмен в пространстве и времени результатами психической и предметно-практической деятельности между различными индивидуумами и социумами. Это социально опосредованная, исторически развивающаяся деятельность отражения (психическая деятельность).

И. Кант:
«Эмпирическое познание» – послеопытное (a-posteriori):
1) выводится из непосредственного сенсорного опыта;
2) содержит информацию индивидуального — конкретного, частного опыта;
3) индуктивно (ход мысли от частного — к общему);
4) допускает исключения;
5) суждение справедливо не для всех случаев.
«Чистое познание» - доопытное (a-priori):
1) выводится из других суждений – эмпирических или абстрактных;
2) содержит информацию высокой степени общности, отражающую множественный, повторяемый опыт;
3) дедуктивно (ход мысли от общего — к частному);
4) не допускает исключений;
5) суждение необходимо справедливо для всех случаев.

РЕЗЮМЕ

Мы совершили первый шаг в «царство» науки о мышлении. И приподняли завесу над его тайной. Первое, что бросилось в глаза – обилие масок и одежд, покрывающих разные формы интеллекта, как универсальной способности мышления. За которыми укрыта универсальная сущность феномена человеческого мышления – его опосредованность (выраженность) символами (знаками).

Для нас этот проблема МЫШЛЕНИЯ имеет первостепенное значение. Поскольку, озадачившись основным вопросом нашей группы: как учить детей (?), невозможно игнорировать следующий, органически связанный с первым, вопрос: чему их учить? И речь здесь не только о содержании образования: чем (?), какой информацией наполнять Картину Мира ребенка? И не только о том, как ее там выстраивать: какую форму придать архитектуре ума взрослеющего человека? Той самой архитектуре, которую можно еще обозвать "Мировоззрением". Или "методологией использования информации" Картины Мира. Или "идеологией". И даже (!) "философией".

Правильный гуманный развивающий современный дидактический процесс предполагает: что, научив ребенка:
1) ПОЛУЧАТЬ ИНФОРМАЦИЮ из внешних источников,
2) удобно - разумно - УКЛАДЫВАТЬ ее в архивах памяти,
3) ИЗВЛЕКАТЬ ее оттуда по необходимости
не менее важно обучить его самостоятельно ПОРОЖДАТЬ СОБСТВЕННУЮ информацию, оперировать ею, преобразовывая всячески… Собственно, именно это — научить его мыслить корректно = логично, а потом еще и диалектично (!) = отражать весь этот мир в душе во всех его противоречиях и несуразностях, находя им разумное объяснение, истолкование и применение есть конечная и высшая цель всех дидактических упражнений и всей разумной педагогики.

А это значит, что ребенка необходимо познакомить со всеми известными сегодня ТЕХНОЛОГИЯМИ МЫШЛЕНИЯ, которые существуют в поле антропоморфной культуры и вооружить теми, которые выдержали проверку временем и способны помочь ему верно сориентироваться в гигантских потоках и объемах современной информации. Таких технологий ровно столько, сколь существует типов или видов знаковых систем. Ибо нет и не может быть двух параллельных одинаково верных — адекватных виртуально конструируемой реальности — способов ее представления (отражения \ выражения \ репрезентации) в рамках какой-то одной знаковой системы. А знаковых систем, на самом деле, не так уж много. И для каждой существует своя логика — свои правила операций и преобразования терминов, знаками которой они (термины) выражены.

О технологиях разумного мышления и о том, как помочь ребенку овладеть ими — вовремя (по мере физиологического созревания его мозга), экономно (добиваясь максимального дидактического эффекта за единицу учебного времени и затрачивая на это минимум энергии) и пойдет у нас дальше речь.

ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ


ИМЕНА («ЛИКИ») МЫШЛЕНИЯ

ОГЛАВЛЕНИЕ
1. Введение.
(a) «Знание» или «Информация»?
(b) «Знать» или «Мыслить?

2. Мышление: сущность и формы.
3. Краткая история представлений о мышлении.
4. Основные операции мышления, составляющие его содержание.
5. Мышление, как естественный процесс: феномен отражения.
6. Модальности мышления: эмпирическое (практическое) и теоретическое.

(a) Стихийно-манипулятивное мышление.
(b) Образное наглядно-действенное мышление.
(c) Наглядно-образное мышление.
(d) Рассудочное\профанное\обыденное мышление.
(e) «логическое» («рациональное») мышление.

7. «Логическое» («рациональное») мышление.

(a) Сущность логического мышления: рациональное, абстрактное, символическое.
(b) Мышление стихийное (инстинктивное) и произвольное (творческое).
(c) Продукт мышления: Информация, Картина Мира, Мировоззрение.
(d) Информация объективная и иллюзорная.
8. Животные предшественники человеческого мышления.
9. Разумное (диалектическое) мышление: «ноэзис», «интеллект», «интеллигенция».
10. Мгновенное мышление: «интуиция» и «инсайт».
11. Модусы разумного мышления:

(a) «ассоциация»,
(b) «идентификация»,
(c) «эмпатия»,
(d) «аналогия»,
(e) «дедукция»,
(f) «индукция»
12. Продукты разумного мышления:
(a) «понимание»,
(b) «знание»,
(c) «информация»

ВВЕДЕНИЕ.

ЗНАНИЕ ИЛИ ИНФОРМАЦИЯ?


Хватит учить детей готовому знанию. Мы уже пробовали. И не один десяток лет. Не получается. Не знают они - то, чему мы их учили. И, похоже, знать не хотят.

Но при всем при этом как-то мозгами шевелят! Каким-то образом. Вот ведь чудо!

Как? Почему? Кто научил? - Непонятно. Одно ясно: школа тут ни при чем. В смысле, официальная педагогика. То есть, учителя, которые на зарплате.

И как же это у них – у детей – получается: мы их учим одному, а они выдают совсем другое?! Следовательно, все-таки мы что-то включаем в их мозгуляторах?
Мы или кто-то другой? Кто же тут разберет?
Но в результате оно работает: как надо и куда надо. Пусть и не у всех.
Или это только нам так кажется, что не у всех. А там кто его знает?

Что же мы там включаем в них своей бестолковостью? И как, и куда оно все там работает?

Задумавшись обо всем об этом, один неглупый лохматый пацан вообще решил, что вся беда в том, что мы учим их уже «готовому знанию». А его – взрослого и уже готового – с каждым разом становится все больше и больше. По экспоненте! И потому мы сами не успеваем за этим растущим снежным комом с горы. Или уже лавиной? Не успеваем вместе с детьми. Те – не успевают заучивать на память новое знание, которое мы в них пихаем и пихаем. И которого становится все больше и больше. А мы – взрослые – не успеваем новые умножившиеся знания впихивать в учебники, переиздавать их, самим поспевать за новизной, укладывая ее и в свои тупые головы. Которые оказались такими же тупыми, несмотря на все сданные нами экзамены, аттестации и дипломы. И невосприимчивыми, как и говешки-головешки наших деток. Что не удивительно: «яблочко от яблоньки»…

И сказал тот пацан: больше не надо учить школьников готовому знанию. Нужно учить его – знание – самим добывать. То есть он имел в виду, что учить детей надо мышлению, а не тупить молодые мозги идиотической зубрежкой всего этого, которого все больше и больше.

Ход, конечно, гениальный. С точки зрения житейской арифметики количество информации, описывающей законы человеческого мышления, несопоставимо меньше, чем всей информации об этом вот лучшем из миров. И потому куда экономнее будет научить детей самостоятельно мыслить, чтобы дальше уже они сами… Как тот герой Никиты Михалкова – проводник из «Вокзала на двоих», говоривший героине, сыгранной Л.Гурченко: «сама-сама»…?
https://www.youtube.com/watch?v=4-zWFyqW6CI

Пацан сказал – пацан сделал: и стал было учить по-новому – учить мыслить. Но ... опять задумался. Потому что, наконец, понял: что научить «чисто мышлению», если вообще не касаться знания, невозможно. От слова «совсем». Ведь «знание», с одной стороны, продукт мышления. Но с другой стороны «знание» для мышления, как топливо. Ежели чего не знаешь, так и мыслить получается не о чем. И нечем! Хотя вроде бы мозги на месте – никуда не сбежали.

Все потому, что у растрипроклятого «знания» есть и другое имя: «ИНФОРМАЦИЯ». И без нее научить шевелить мозгами ну никак. Потому что обо что-то шарики-ролики в наших мозгуляторах должны же как-то чесаться?! Или там скользить, тереться, проворачиваясь. А иначе, по законам физики, в информационном вакууме, как и в любом другом вакууме, будет пребывать сама по себе «голая» схема мышления, лишенная признаков жизни. А это значит, что опять нужно возвращаться в безумный мир множащейся, как кролики, информации. Которая, как была, так и осталась «знанием». Как ты ее ни крути.

Тупик! Или, как говорят философы: «порочный круг». Из которого есть только один выход - «непорочное зачатие». Как утверждают теософы. Чтобы родить истину, свободную от пороков предшествующего мышления, необходимо и зачинать ее, и вынашивать и рожать в стерильной интеллектуальной среде. И, если абсолютная стерильность практически недостижима, то следует, как минимум, очистить ум от заблуждений предшественников. И сопутствующего им информационного и методологического мусора. Как не оправдавшего доверия.

Вот почему решили мы впредь – в санитарно-психических целях – не поминать всуе ни «ЗНАНИЯ», ни «УМЕНИЯ», ни «НАВЫКИ», произносимые прежде – в рифму: одной «пулеметной очередью» – столпами казенной педагогики. И хотя сами по себе все они только слова, обозначающие нечто, с чем нужно работать, но неизвестно как? А «неизвестное», как ни назови, от этого известнее и понятнее не станет. И потому лучше изначально эти слова заменить – в психотерапевтических целях (чтобы «не дразнить гусей») - менее скандальными, типа «ИНФОРМАЦИЯ». Которая термин не только модный, но и куда точнее выражающий всю ту умственную требуху, которой взрослые грузят мозги своих несмышленышей, опуская их живую, яркую, доверчивую и чистую (сенсорную) непосредственность к вершинам академически бесстрастной бледно-ледяной логической благодати, одиноко торчащей в скучном безжизненном космосе Непонятного и Неизъяснимого, переполняющего нутро системы просвещения.

ЗНАТЬ ИЛИ МЫСЛИТЬ?

Озадачившись вопросом: как учить детей (?), невозможно игнорировать следующий, органически связанный с первым, вопрос: чему их учить? И речь здесь не только о содержании образования: чем (?), какой информацией наполнять Картину Мира ребенка? (Об этом есть здесь: "КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ":
Часть 1:http://56didactnik15.livejournal.com/4767.html
Часть 2:http://56didactnik15.livejournal.com/4881.html
Часть 3:http://56didactnik15.livejournal.com/5263.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/5720.html (МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ или ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОДЕЛИ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ)
И не только о том, как ее (информацию) там (в Картине Мира) выстраивать: какую форму придать архитектуре ума взрослеющего человека? Той самой архитектуре, которую можно еще обозвать "Мировоззрением". Или "методологией использования информации" Картины Мира. Или "идеологией". И даже (!) "философией".

Дидактический процесс предполагает: что, научив ребенка ПОЛУЧАТЬ из внешних источников ИНФОРМАЦИЮ, удобно - разумно - УКЛАДЫВАТЬ ее в архивах памяти, ИЗВЛЕКАТЬ ее оттуда по необходимости, нужно также обучить его самостоятельно ПОРОЖДАТЬ СОБСТВЕННУЮ информацию, оперировать ею, преобразовывая всячески… Иными словами его необходимо научить мыслить: правильно, корректно — логично, диалектично: отражать весь этот мир в душе во всех его противоречиях и несуразностях, находя им разумное объяснение, истолкование и применение. А это значит, что ребенка необходимо познакомить со всеми известными сегодня ТЕХНОЛОГИЯМИ МЫШЛЕНИЯ, которые существуют в поле антропоморфной культуры и вооружить теми, которые выдержали проверку временем и способны помочь ему верно сориентироваться в гигантских потоках и объемах современной информации.

Таких технологий ровно столько, сколь существует типов или видов знаковых систем. Ибо нет и не может быть двух параллельных одинаково верных — адекватных виртуально конструируемой реальности — способов ее представления (отражения\выражения\ репрезентации) в рамках какой-то одной знаковой системы. А знаковых систем, на самом деле, не так уж много. И для каждой существует своя логика — свои правила операций и преобразования терминов, знаками которой они (термины) выражены. Об этом и пойдет у нас речь далее.

Феномен «МЫСЛЬ» (он же «ИНФОРМАЦИЯ») формируется постепенно, последовательно проходя разные стадии, где она — «мысль-информация» — меняет свои формы, дозревая:

1) след простого сенсорного восприятия = «ощущение одной модальности» (только звук, или только цвет, или только форма, или только температура, или только запах, или только осязательность… с разной интенсивностью, разной локализацией и разной длительностью) = рефлекторная реакция взаимодействия рецепторов нервной системы человека с непосредственно воздействующими на них раздражителями;
2) след анонимного сложного сенсорного восприятия = «воображение», синтезирующего «в уме» следы примитивных сенсорных реакций в сложные безымянные картинные образы полимодальных (звук+ цвет+форма +запах+осязательность...) восприятий;
3) след поименованного сложного сенсорного восприятия = «эйдос» = «предпонятие» = термин обыденного мышления;
4) понятие;
5) категория;
6) идея;
7) сверх идея.

Подробнее об этом говорилось в текстах «ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ»:
ПРОДУКТЫ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/61293.html
ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «ПОНЯТИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61641.html
ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «КАТЕГОРИЯ» - «ИДЕЯ» - «СВЕРХ ИДЕЯ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61867.html
АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/62202.html

Там мы имели дело с уже готовыми — завершенными продуктами мышления, запечатленными в Картине Мира, согласно той или иной мировоззренческой архитектуре = уникальной модели организации информации.

Незадолго до наших «пыточных» размышлений были опубликованы тексты под общим названием «ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА»:
1. Репрезентативно-когнитивная структура «слово»: http://56didactnik15.livejournal.com/41947.html
2. Слово - инструмент моделирования картины мира: http://56didactnik15.livejournal.com/42117.html
3. Структура слова: http://56didactnik15.livejournal.com/42484.html
4. Рождение слова. От Поведения - к Знаку: http://56didactnik15.livejournal.com/42651.html
5. Энергема вербального знака: обратная связь Знака и Поведения: http://56didactnik15.livejournal.com/42849.html.
6. Динамическая модель восприятия слова — ПОНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43142.html
7. Энергетическая модель феномена «интеллектуального непонимания»: http://56didactnik15.livejournal.com/43519.html
8. Генеральное направление интеллектуального развития: http://56didactnik15.livejournal.com/43766.html
9. ПОСЛЕСЛОВИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43985.html.

Они тоже имеют отношение к проблеме «МЫШЛЕНИЕ». Здесь речь идет о трансформации мысли в результате взаимодействия продуктов сенсорной части нашей внутренней (психической) «кухни» с феноменом «слова». Если примитивно схематизировать структуру человеческой психики на полярности: БЕССЛОВЕСНУЮ или ДОСЛОВЕСНУЮ часть и часть СЛОВЕСНУЮ или ВЕРБАЛЬНУЮ, можно сказать, что в «Герметичной педагогике» речь идет о глубинных механизмах и процессах, порожденных вторжением «слова» в царство человеческой психики или о событиях, совершающихся на пограничье РЕФЛЕКСА и РАЗУМА, УМА и БЕЗУМИЯ, где «без-умие» не «сумасшествие», а скорее «пред-умие», «прежде-умие» или «не-до-умие».

Теперь же углубимся в исследование собственно феномена «МЫШЛЕНИЕ», как он есть сам по себе — в натуре.
(Продолжение следует)

ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 11. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПСИХИКИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА
(СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ)


Человеческая психика неоднородна. Ее феномены порождены разными мозговыми структурами и потому являют собой разные типы и формы и сенсорного (рефлексивного) восприятия и мышления. Вся эта психическая стихия упорядочивается. Для этого у каждого человека есть специальная генетически обусловленная — врожденная — программа поведения, включающаяся и работающая непроизвольно. Ее плоды складываются и оформляются в персональную «Картину Мира» и в «Мировоззрение». Вся эта «начинка» человеческой психики субъективно неповторима и феноменально оригинальна. Нет и не может быть двух совершенно идентичных «рисунков» человеческой души. Слишком непохож и неоднороден и личный сенсорный опыт, и социальный опыт, формирующий высшие «этажи» храма человеческой души, которые совокупно в конечном итоге и порождают все многообразие неповторимых палитр человеческой духовности.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА

Структура личности это воображаемая нами модель психики человека — целостное системное образование; совокупность стандартных — общих всем представителям биологического вида «гомо сапиенс» — психических феноменов: элементов, функций, состояний и поведенческих программ индивида, сложившихся в процессе онтогенеза (в ходе его личной истории) и определяющих его поведение.

1. ПОТРЕБНОСТИ: биологические (Пб), социальные (Пс), индивидуальные (Пи) – образуют иерархические структуры архитектура которых складывается из неповторимых ансамблей Пб,Пс,Пи, выраженных в той или иной мере полно и рельефно, осознанных или неосознанных.

Персональная конфигурация потребностей — фундамент личности, определяющей все ее проявления и модуляции.

Время и меняющаяся вместе с ним социальная и естественная среда обитания человека меняет приоритеты — значение отдельных потребности в архитектуре структуры личности и места конкретных потребностей в их общей иерархии. Это, в свою очередь, отражается на целом психологическом «портрете» личности, порою меняя его до неузнаваемости. Мудрые люди нередко замечают, что в течение одной жизни человек проживает несколько самостоятельных жизней. Этот феномен основан на радикальной смене структуры персональных потребностей, влекущей перестройку всей личности.

Нелепо заниматься обучением и воспитанием ребенка не имея ясного представления о содержании и «рисунке» его потребностей и не наблюдая внимательно и постоянно за эволюцией их контуров и палитры.

Одним из непременных итогов любого педагогического хода, шага или действия является перемена в системе персональных потребностей ребенка, которая должна быть постоянно в центре внимания педагога.

ИНТЕРЕСЫ: осмысленные потребности, освещённые рефлексией, обогащённые памятью и персональным опытом.

Предмет познания или дидактических упражнений должен быть в фокусе внимания ребенка в качестве объекта его оперативного интереса. Бессмысленно обращать внимание учащегося на что бы-то ни было, предварительно не заинтересовав его этим. Провоцирование ИНТЕРЕСА ребенка к предмету исследования — решающая предпосылка любого педагогического поступка.

«Не интересно» ребенку бывает если:

1) поставленная задача не соответствует его ситуативным способностям и возможностям — не входит в сферу его персональной «зоны ближайшего развития»;

2) педагог не сформировал персонального интереса ребенка к предмету исследования;

3) ребенок не овладел всеми необходимыми для познания предмета оперативными технологиями интеллектуальной деятельности (инструментально-технологическая безоружность);

4) ребенок находится в плену иллюзии «знакомства» с предметом и «владения» им = мыслит о предмете на уровне обыденного профанного сознания, опирающегося на донаучный тип осознания реальности;

5) ребенок овладел предметом прагматически — на уровне инструментальных операций отчего дальнейшие манипуляции с ним, выводящие его образно-практическое мышление о предмете на новый теоретический уровень, кажутся ему поэтому тривиальными и скучными.

МОТИВЫ: персонально осмысленные потребности, выросшие в индивидуальном сознании до уровня ИДЕАЛОВ и ставшие бессознательным (автоматическим) стимулом поступков. Потребности, «спонтанно» продолжающиеся в деятельности.

ИДЕАЛЫ — комплекс представлений и идей о должном — совершенном, оптимальном, идеальном — состоянии мира, его сегмента или отдельного феномена, в котором сочетаются бессознательные, осознанные потребности и осмысленные модели усовершенствования жизни и ее субъектов.

НАПРАВЛЕННОСТЬ – устойчивый ансамбль потребностей, интересов, мотивов, идеалов формирующий ведущие векторы персональной судьбы, виды деятельности и образ жизни личности.

2. ТЕМПЕРАМЕНТ (РЕАКТИВНОСТЬ): скорость возбуждения-торможения рефлекторных программ деятельности. Динамические характеристики протекания условных и безусловных рефлексов:
- СИЛА, ТЕМП, РИТМ,
- ПЛАСТИЧНОСТЬ, РИГИДНОСТЬ,
- УРАВНОВЕШЕННОСТЬ.

Темперамент — итоговая работа всей физиологии детского организма, определяющая физические характеристики базовых процессов ВОСПРИЯТИЯ, ВНИМАНИЯ — решающих факторов в процессе формирования персональной КАРТИНЫ МИРА, МИРОВОЗЗРЕНИЯ и ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАЛИТРЫ личности.

Формирование детских коллективов должно происходить с учетом темпераментов их участников. В некоторых конкретных случаях их следует строить из обладателей тождественных темпераментов, а в некоторых — из носителей противоположных (по принципу комплиментарности). Всякий раз принцип формирования определяется в зависимости от педагогической цели.

3. ВОСПРИЯТИЕ (РЕЦЕПЦИЯ): осознанное или неосознанное.

ОЩУЩЕНИЯ, ПЕРЦЕПЦИЯ – неосмысленное, бессознательное, стихийное, сенсорное восприятие анализаторами центральной нервной системы информации от органов периферической нервной системы. Качество информации определяется адекватно ее оценкам, содержащимся в наследственных программах поведения вида Гомо Сапиенс в естественной среде его обитания.

АППЕРЦЕПЦИЯ — восприятие, зависимое:
- от предметов и явлений из прошлого опыта субъекта, включающего опыт социальный (суггестированный — воспринятый некритически в форме ритуалов и традиций),
- от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности,
- от личностных особенностей (темперамента, чувств и т. д.).

ВНИМАНИЕ – направленное волей и вербальным мышлением восприятие.

Казенная педагогика не просто игнорирует законы восприятия. Она их вовсе не знает. И знать не желает. И знать не может. По очень простой и такой понятной причине: в гигантских учебных заведениях, где число учащихся исчисляется сотнями и тысячами и, где деликатный и интимный процесс окультуривания детских душ превращен в конвейерное производство аттестованной посредственности, физически невозможно ни выстроить расписание занятий, ни организовать пространство интерьеров, ни использовать педагогические технологии, не противоречащие требованиям законов восприятия. Можно без преувеличения сказать, что вся педагогическая среда, окружающая ребенка в казенном учебном заведении, делает все от нее зависящее, чтобы помешать детям успешно учиться, чтобы создать как можно больше препятствий восприятию учебной информации на путях ее движения в сознание учеников.

4. ЭМОЦИИ: форма оценки личностью степени удовлетворённости ее персональных потребностей. «Оценка» дается на основе качественного анализа ОЩУЩЕНИЙ и ВОСПРИЯТИЙ и может быть бессознательной (инстинктивной) или осмысленной (разумной).

Эмоциональный фон дидактических усилий ребенка — богатство его палитры, насыщенность цветов и изящество размытых границ переходов, ритмичность и мелодичность — моментальные и безошибочные маркеры эффективности и качества педагогического процесса. Разумеется, для опытного глаза и уха, способных правильно считать и добросовестно истолковать считанное.

5. ВОЛЯ: сила торможения рефлексов, потребностей, устойчивых программ поведения. Инстинкт преодоления препятствий.

Несмотря на свою условно-рефлекторную природу и присутствие эмбрионов воли в каждой без исключения развивающейся душе, феномен воли не возникает в один прекрасный день — «по-щучьему велению» — в готовом виде — в душах подрастающих человечков. Способность, правильно выбрав из многих возможностей единственно верной, запретить себе растрачивать свои конечные усилия на побочные векторы потребностей и интересов, какими бы соблазнительными они ни казались, и сфокусироваться на генеральном направлении личного творчества — результат длительных и, что очень важно подчеркнуть, СОВМЕСТНЫХ упражнений АВТОРИТЕТНОГО ВЗРОСЛОГО и ведомого им ребенка. Воля — итог самоограничения, жесткой педагогической дисциплины. Она постепенно трансформируется из энергии системного и систематического добросовестного внешнего принуждения в добровольное самоограничение, самопринуждение, основанное:
- на разумном осмыслении личного интереса,
- на самостоятельном определении доминирующей персональной потребности и
- на ощущении уважения к себе — способному сказать твердое «нет» собственным прихотям,
- на ясном и гордом осознании величия собственного подлинно человеческого начала, способного волевым образом подчинить хаотическую игру собственных инстинктов непререкаемому голосу своего разума.

Не следует путать волю с УПРЯМСТВОМ, которому не знаком голос разума и который есть лишь сплошь исключительно взбесившаяся и надувшаяся до сверхъестественных размеров больная ситуативная потребность, подавляющая своей энергией все прочие.

ХАРАКТЕР = ТЕМПЕРАМЕНТ+ЭМОЦИИ+ВОЛЯ

6. КАРТИНА МИРА.
Персональная «Картина Мира» - итоговый виртуальный обобщающий системный продукт всего комплекса нашей идеальной — духовной — деятельности, включающей феномены: теоретического символического мышления, практические навыки и умения (технологии), продукты художественного (образного = эйдетического) мышления, феномены иллюзорного, а также обыденно—практического профанного мышления. Она состоит из двух основных «кластеров»:

1). ТЕОРЕТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ И УПОРЯДОЧЕННАЯ ИНФОРМАЦИЯ — возникает на основе анализа, обобщения и систематизации
1) эмпирических данных сенсорного восприятия,
2) феноменов образного мышления и
2) феноменов мышления научного —
в форме законов и теорий, раскрывающих сущность явлений и формирующих логически законченную форму идеализированного восприятия, описания и объяснения (истолкования) эмпирических ситуаций чувственного опыта.

2). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ (ТЕХНОЛОГИИ) — выражены в форме живых картинных образов разнообразных инструментальных операций — с объектами сенсорно достоверного объективного восприятия, а также с продуктами субъективного воображения. Могут быть выражены и описаны — дополнительно к образной эйдетической форме — в символической: вербальной и иной знаковой форме.

Это вся информация, содержащаяся в ПАМЯТИ личности – вербализованная и невербализованная (следы сенсорных восприятий + образы + понятия-категории-идеи-сверх идеи), организованная в систему логических причинно-следственных связей.

Ведущий принцип строительства Картины Мира — ИЕРАРХИЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ — основа ее «архитектуры».

ПАМЯТЬ: статическое состояние картины мира. Включает:
- кратковременную память - «чистилище» текущей информации;
- «видимую», «актуальную» («оперативную») часть;
- «невидимую» потаенную бессознательную часть.

ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Находит и устанавливает причинно-следственные связи познаваемых явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ в рамках «старой философской парадигмы».

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Устанавливает ПАРАДОКСАЛЬНЫЕ — невозможные:
- с точки зрения обыденного рассудка или
- в пределах «старой философской парадигмы» мышления
причинно-следственные связи явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ, несущее в себе новую философскую парадигму.

ВООБРАЖЕНИЕ: разновидность мышления, оперирующая преимущественно образами.

ИНТУИЦИЯ: разновидность мышления, оперирующего одновременно и с огромной скоростью вербальными и невербальными элементами информации.

По сути все, чем занимается казенная школы — строит, так называемую, «научную» Картину Мира. Вернее, делает вид, что строит, потому что те убогие «легкие» и «малые» архитектурные конструкции, которые городит сегодня государственная система просвещения имеют сходство с фундаментальной классической наукой лишь табличками на фасадах учреждений, учеными титулами авторов учебников и реестров рекомендованной литературы. Пыль случайных сведений, чудом осевшая на задворках памяти аттестованных ничтожеств — вот ее единственные подлинные итоги.

7.МИРОВОЗЗРЕНИЕ
: способ организации информации в соответствии с господствующим мифом или адекватно архитектуре персональных потребностей.

Мировоззрение упорядочивает, систематизирует информацию, содержащуюся в Картине Мира. Это «скелет», «кристаллическая решетка», связующая содержание Картины Мира в стройную и непротиворечивую систему. Именно мировоззренческая — парадигмальная организация и есть главное условие усвоения (запоминания) гигантской информации Картины Мира. Человеческий мозг неспособен запечатлеть в памяти неисчислимую лавину сведений, атакующую его через систему сенсорного и разумного восприятия в хаотическом неоформленном виде.

Поскольку казенная система просвещения не способна выстроить в сознании учащихся Картины Мира, ей недоступна и задача воспитания Мировоззрения. Смутно ощущая эту свою свою беспомощность чиновники пытаются ее компенсировать, заполняя мировоззренческий вакуум религией. Так в души наших детей в ХХI веке проникает средневековое суеверное мракобесие.

РАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (ФИЛОСОФИЯ, НАУКА) – область мировоззрения, формируемая на основе непосредственного рационального анализа и синтеза данных личного и социального сенсорного опыта, испытанная критическим сомнением и проверкой практикой.

ВЕРА: область мировоззрения, недосягаемая критическому сомнению. Основана на патологически значимой (сверх-значимой) потребности или группе потребностей. Отличается произвольным способом комбинирования информации вопреки непосредственному сенсорному и разумному опыту (непорочное зачатие, воскресение из мертвых...).

8.ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (материальная, духовная) – форма удовлетворения потребности – программа поведения опирающаяся на осмысленную, сформулированную и эмпирически достоверную ТЕХНОЛОГИЮ. Направлена на создание материальных или духовных продуктов, способных удовлетворить ту или иную человеческую потребность.

РЕФЛЕКСЫ – наследственные программы удовлетворения потребностей особи данного биологического вида.

РИТУАЛЫ, ТРАДИЦИИ, АРХЕТИПЫ… - культурные формы программ удовлетворения социальных потребностей.

ПРИВЫЧКИ, СТЕРЕОТИПЫ МЫШЛЕНИЯ – культурные формы удовлетворения программ персональных потребностей.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – форма удовлетворения ведущих, доминирующих потребностей личности.

«ХОББИ» – форма удовлетворения компенсаторных потребностей.

В современной педагогике доминируют исключительно развлекательные «воспитательные» мероприятия. Они убого и слепо воспроизводят либо взрослые игрища в т.н. «шоу», рассчитанные на тупую толпу обывателей, либо истерическую пропаганду добродетельного поведения. Все это уродует детские души, формируя принципиальное неприятие любого феномена «взрослой» культуры и «взрослого» опыта.

Человек рождается маленьким зверьком — человекообразным животным. Лишенному контактов с сообществом ему не суждено очеловечиться. Многочисленные примеры судеб разнообразных «маугли» - тому убедительное и красноречивое доказательство. И ЯЗЫК, и РЕЧЬ — отнюдь не главный индикатор подлинной «человечности». И не единственный. Хотя и стратегически важный инструмент очеловечивания. Далеко не все человекообразные, в совершенстве овладевшие языком или даже несколькими человеческими языками являются, на самом деле, Людьми. Хотя внешне на них очень похожи. До неузнаваемости их подлинной — звериной — природы. Единственным маркером ЧЕЛОВЕЧНОСТИ является ЭМПАТИЯ — способность сопереживать другому, как самому себе. Или даже сильнее. Настолько сильнее, что возникает готовность «положить свой живот за други своя». И проявляется эта способность к эмпатии исключительно в деятельности на благо другого — незнакомого человека, с которым не связывают узы кровного родства.

Самая совершенная, самая современная деятельность человекообразного существа, вооруженная и облегченная самыми совершенными инструментами и орудиями, требующая высокой научной компетентности и технологической выучки, сама по себе еще не является суть человеческой. Это не более, чем чисто физиологическая активность, направленная на удовлетворение собственных чисто животных потребностей — в укрытии, в пище, в температурном комфорте, в биологическом продолжении самого себя в потомках... Да, она совершается не каменным рубилом или дубиной, не луком и стрелами, а современными робо-комплексами, управляемыми компьютерами, за которыми работают обыкновенные человекообразные твари. Хотя и весьма информированные и вышколенные — просвещенные или «образованные», как говорят они сами о себе. Такие же твари-антропоиды обслуживают собственные чисто животные потребности за рулем автомобиля, за штурвалом самолета, парохода, комбайна, у станков и иных современных и не очень современных механизмов, экономящих мускульные усилия поумневших и ставших гораздо более умелыми, чем их предки, но отнюдь не ставших от этого более человечными человекообразных животных. Наиболее концентрированно и выпукло обнаруживается животная доминанта в зверообразных мотивах личной деятельности финансового спекулянта, банкира, олигарха, мафиози, политика, военного наемника, ди-джея, участника ток-шоу, эстрадной «звезды» и прочих подобных нравственных уродов, расплодившихся в современных городах...

Но современной российской (и украинской) системе образования теперь «не по зубам» даже обучение технически и технологически грамотных антропоидов. Соорудив мавзолей «болонской системы» на братской могиле Советской школы, чиновники похоронили не только уникальный опыт построения политехнического народного образования, но и замечательные и беспрецедентные традиции развивающего — интеллектуального — учебного труда, воспитывающего личность ничуть не хуже, чем труд, производящий материальные блага. Так уникальный опыт А.С.Макаренко из путеводной звезды всей отечественной педагогики, из надежного маяка в океане «самостийных» аматорских педагогических экспериментов превратился в музейный экспонат, напоминающий тем немногим, способным оценить, всю катастрофическую низость падения современной педагогики по сравнению с ее состоянием каких-то 70-80 лет тому назад.

Неучи и неумехи — вот сертифицированный продукт современной казенной системы образования, подменившей развивающий личность умственный труд иллюзией учебной деятельности.

Как превратить унылую суету вокруг учебников в увлекательный учебный труд, интересный детям и развивающий их личности, помнят и знают сегодня очень немногие. А умеют — еще меньше. Тем не менее, только организация развивающей душу ребенка — его ум, интеллект — деятельности является высшей, конечной и единственной целью, оправдывающей существование педагогики, как инструмента человеческой культуры.

Приведенная здесь структура личности учащегося ребенка испытана мной и моими коллегами на протяжении четырех десятков лет педагогической практики, а также в ходе академических исследований истории личности — декабристов, образцовых дворян 2 половины ХVIII — 1 половины XIX вв, а также личности крестьянина-общинника: коллективная монография П.Я.Мирошниченко, Г.В.Мамула, Н.П.Мирошниченко «ОПЫТ ИСТОРИЧЕСКОЙ ТИПОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ ЭПОХИ РАЗЛОЖЕНИЯ КРЕПОСТНИЧЕСТВА В РОССИИ (крестьянин-общинник, “образцовый дворянин”, дворянский революционер)» Донецкий университет, 1978. Депонированная рукопись. УДК 930.2 (https://www.facebook.com/polyakmir/posts/353930618144228)

Я не претендую быть источником истины в конечной инстанции и не считаю свою модель структуры личности идеальной и безошибочной. Я лишь считаю, что педагога, не имеющего в своем распоряжении какого-либо своего ли, чужого ли «чертежа» души обучаемого и воспитываемого ребенка нельзя на пушечный выстрел допускать к детям. И, кстати, в педагогической литературе я не только не встречал каких-либо аналогов такого конструкта, но не замечал даже малейших попыток таковые построить. Как и понимания их необходимости. А без них всей нашей педагогике суждено оставаться спекулятивной «игрой втемную, вслепую» ничем по существу не отличающейся от шаманских камланий и танцев с бубнами вокруг фальшивых жертвенников, на которых чиновными жрецами распяты и поруганы растерзанные души наших детей.

ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 9. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ.

ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «КАТЕГОРИЯ» - «ИДЕЯ» - «СВЕРХ ИДЕЯ».

I. КАТЕГОРИЯ — обозначается именами, выражающими следующий — 2-й уровень абстракции, обобщающей информацию, выраженную понятиями и потому органично включающая в свернутом виде и все логические конструкты 1-го уровня, и всю конкретную сенсорику, наполняющую обобщаемые понятия и восстающую из памяти по их зову.
Например, категория «пространство» обобщает, включая в себя понятия предшествующего уровня абстракции: «длина», «высота», «ширина», «глубина», «мера», «измерение».
Категория «время», неразличимо и бессознательно включая в себя в снятом виде понятие «длина», обобщает следы образов протяженности дискретных циклов существования разных размеров протяженности бытия («сутки», «неделя», «месяц», «сезон», «год», «век», «эпоха» ...) - этих состояний человеческого воображения и опыта.
КАТЕГОРИЯ - следствие обобщения понятий. Она более удалена от непосредственного сенсорного опыта ребенка и, следовательно, менее доступна его пониманию. А, значит, требует для ее дидактического освоения (постижения) куда большего по объему учебного времени, необходимого для продолжительного ментального путешествия от «категории» — через «понятия» (которых может быть несколько и которые не все могут быть известны ребенку, а потому требовать дополнительного резерва времени для их освоения) — в дебри непосредственного сенсорного опыта, который у разных детей не одинаков.

ЭКСКУРСИЯ В ИСТОРИЮ ТЕРМИНА «КАТЕГОРИЯ».
КАТЕГОРИЯ (от др.-греч. κατηγορία — «высказывание, признак») — термин, обозначающий предельно общее понятие, выражающее глубочайшие существенные свойства феноменов действительности и особенности их отношений. Категории определяют и выражают наиболее фундаментальные и широкие классы сущностей.
Термин впервые введен Аристотелем и подразумевает наиболее общие понятия, определяющие субъект = предмет суждения): - «сущность» (или «субстанция»), «количество», «качество», «отношение», «пространство», «время», «состояние», «действие», «обладание», «претерпевание».
Пифагорейцы добавили к этому списку: «конечное» - «бесконечное», «парное» - «непарное», «единство» - «множество», «свет» - «тень», «благо» - «зло», «квадрат» и иные фигуры.
Стоики признавали категориями лишь: «субстанцию», «качество», «количество», «модальность», «отношение».
В средние века «категории» стали называть еще и «универсалиями».
Категории Канта это априорные формы рассудка («время» и «пространство»), упорядочивающие хаотический мир ощущений. Они не существуют в реальном мире, а являются формами восприятия, организующими хаос ощущений. Они существуют вне опыта и присущи чувственному восприятию как таковому: наличие восприятия само по себе предполагает существование в нем механизмов упорядочивания ощущений в пространственном и временном измерениях. Категории рассудка позволяют познавать связи феноменов и превращать хаос в порядок и понимать закономерно движущийся мир. Кант выделяет следующие категории рассудка:
Категории количества: единство, множество, цельность.
Категории качества: реальность, отрицание, ограничение, отношения, присущность и самостоятельное существование, причинность и зависимость (причина и действие), общение (взаимодействие)
Категории модальности: возможность и невозможность, существование и несуществование, необходимость и случайность.
Гегель под «категориями» разумеет то же, что и Кант. Он выводит свои категории из самой абстрактной и бедной по содержанию — «бытие», за которой логически следуют: «качество» - «количество» - «мера» - «сущность» - «явление» - «действительность» - «субъект» - «объект» - «идея».
Сегодня термин «категория» подразумевает любое понятие, которое является «предельно общим» или близким к нему и обладающим большой мощностью (объёмом). Как правило, оно не поддается определению в рамках одной теории, а часто и в целом научном направлении, дисциплине. Это междисциплинарные — универсальные — инструменты научного познания.
Категории используются в ситуациях систематизации знания, как метаязыковые образования и имена рубрик, а также для «высокого» обобщения информации, где они играют роль обозначений для классов понятий. Они выступают и как особые когнитивные единицы, обеспечивающие перенос информации в междисциплинарных исследованиях и связь конкретного узкоспециализированного «знания» с его предельным обобщением философией.

II. ИДЕЯ — обобщенный, свернутый, лаконичный, схематичный прообраз (модель) какого-либо феномена (действия, предмета, явления, принципа) выпукло выделяющий его основные и существенные признаки и концентрирующий в себе снятые (в философском смысле) предшествующие стадии обобщения информации.
Обладает значением, распространенным за пределами однородного научного знания (математика, физика, химия, биология...),
Выражает универсальную сущность, истинную не только в рамках одной науки или смежных родственных областей знания (идея «собственности» свойственна всем гуманитарным наукам; идея «ритма» одинаково употребима в естественных и точных науках), а в широких пределах всей информации — выше — над ее узко-специальными уделами и анклавами;
Обозначается именами, выражающими 3-й уровень абстракции:
обобщающей информацию, выраженную и понятиями, и категориями,
находящимися между собой нередко в противоречивых порождающих отношениях и потому
содержащими в свернутом виде не только все логические конструкты 1-го и 2-го уровней обобщения, но и
все противоречия между ними и — еще более удаленно —
всю конкретную сенсорику, наполняющую где-то там — в глубинных слоях памяти — и обобщаемые понятия, и категории, и все с большим трудом — исключительно по произвольному усилию — восстающую из памяти через слои упорядочивающей абстракции, сковывающей живое воображение.
Например, идея «скорости».
Она, как идея (!) не имеет собственной непосредственно сенсорной «подкладки» и представленности в ощущениях. В отличие от формирующих ее понятий «пространства» и «времени», обильно нагруженных сенсорикой, чьи диалектические отношения она, как идея, выражает.
И, вместе с тем, имя «скорость», обозначая эйдос (в ипостаси эйдоса), обладает собственной сенсорной «подкладкой» в виде ощущения быстрого движения и связанного с ним ощущения смещения в пространстве объектов окружающей среды относительно источника восприятия, а также ощущения головокружения при перемещении в пространстве на большой скорости... и еще иных ощущений.
Так на каждом новом уровне (этаже, слое) абстрагирующего — отвлеченного от сенсорики — мышления сенсорная основа изначальных живых восприятий, запечатленная в следах чувственной и эйдетической памяти, все больше сдвигается в нашем сознании абстрагирующим умом вглубь — во тьму неосознаваемых, забытых, неразличимых, угасших и угасающих впечатлений. Вызвать их оттуда способно либо новое яркое по своим ощущениям событие - «флеш» (вспышка), порождающее ассоциацию по аналогии, посылающую во тьму памяти резонирующую пробуждающую волну или импульс, вынуждающий аналог, восстав, переместиться из мрака долговременного забытья в светлое поле актуальной оперативной памяти.
Другим «будильником» апостериорного сенсорного опыта является логика, по правилам которой наш разум следует вспять: от идеи — к составляющим ее категориям, от категорий — к образующим их понятиям, от понятий — к чистым эйдосам, свободным от пытки абстракцией.
ИДЕЯ - следствие обобщения категорий, в формуле которых могут участвовать в качестве самостоятельных участников и понятия, и категории. Она еще более удалена от непосредственного сенсорного опыта ребенка: их разделяют «понятия» и «категории». И потому «идея» еще менее доступна пониманию. А, следовательно, требует для ее дидактического освоения (постижения) еще большего по объему учебного времени, необходимого для продолжительного ментального путешествия через «категории» — через «понятия» — к сенсорному опыту.
В науке и искусстве идеей нередко называется главная мысль произведения или общий принцип теории или изобретения, вообще замысел или наиболее существенная часть замысла.
В истории духовной культуры термин «ИДЕЯ» возник еще в античной древности. И с тех пор неоднократно менял содержание.

ЭКСКУРСИЯ В ИСТОРИЮ ТЕРМИНА «ИДЕЯ»
В древнегреческой философии ИДЕЯ — умопостигаемая и неизменная структура, лежащая в основании всех вещей. Демокрит называл «идеями» атомы — неделимые формы универсального первоначала, неизменные, но творящие изменчивые вещи.

Для Платона ИДЕЯ, как умопостигаемая вечная сущность вещей, антагонистична ЭЙДОСУ — форме чувственного и изменчивого (преходящего) начала вещей. Идеи бестелесны, находятся вне конкретных вещей и явлений и составляют особый — трансцендентный мир истинного бытия (царство идей), который и есть подлинная реальность,. Идея — сущность не отдельной вещи, но вида вещей. Вещи, данные нашему восприятию в ощущениях, существуют благодаря идеям, которые — их идеальные образцы и прототипы.

У Аристотеля термин «ИДЕЯ» меняет смысл: теперь это у него «форма» или (в логике) «вид».

В средневековой философии и христианском богословии «ИДЕИ» — прообразы вещей в божественном уме. Бог творит вещи согласно таким идеальным формам, как замыслам.

В новоевропейской философии XVII—XVIII веков ИДЕЯ — достояние человеческой души, средство и форма человеческого познания действительности: общие отвлеченные понятия и простые представления. Эмпирики находили в идеях обобщения ощущений и восприятий. А рационалисты считали идеи врождёнными формами, изначально присущими субъекту и не сводимыми к опыту.

В немецком классическом идеализме «ИДЕЯ» уже своеобразное понятие.

Кант: ИДЕЯ — априорное понятие чистого разума, которому не соответствуют никакие явления чувственного опыта. Это функция самого разума: завершать высшим единством всякое рассудочное познание. Это идеал, к которому разум должен стремиться, но которого он никогда не сможет достичь. «Идеей» является «свобода». Именно в силу идеи свободы в практической сфере автономия всеобщего разумного субъекта противопоставляется его детерминированности природными и социальными причинами.

Фихте: ИДЕИ — это имманентные цели, стремясь к которым «Я» творит мир.

Гегель: ИДЕЯ — объективная истина, следствие совпадения субъекта и объекта, мышления и реальности, венчающая процесс развития. Это синтез объективного и субъективного смысла термина.

В философии XX века термин «ИДЕЯ» утрачивает самостоятельное значение и используется как синоним термина «понятие».

В марксизме «ИДЕЯ» — форма мысленного постижения явлений объективной реальности. Это объективное, конкретное и всестороннее знание действительности, включающее в себя осознание цели и проекции дальнейшего познания и практического преобразования мира.

Для психологов «ИДЕИ» - феномены памяти, воображения и восприятия.

В 1976 Р. Докинз применил модель биологической эволюционной теории к процессу распространения идей: для описания абстрактной единицы отбора духовных феноменов он создал термин «МЕМ», подобный «гену» в эволюционной биологии.

III. СВЕРХ-ИДЕЯ (ФАНТАЗМ) — лишена апостериорного содержания. Спекулятивна. Скроена из продуктов (априорного) воображения и (апостериорных) следов сенсорно достоверных прошлых ощущений. Чистая игра фантазии, не обремененная никакими ограничениями. Отражает (непосредственно или опосредованно) неосуществленные потребности, как правило, высшего порядка, связанные генетически с комплексами личной неполноценности, с вытесненными детскими травмами, подспудными, неосознанными и, как правило, извращенно замаскированными квазиразумными психическими конструктами.
Из субстанции «сверх-идей» создается ИДЕОЛОГИЯ: конструирование выдуманной небывалой виртуальной реальности с попытками фанатического воплощения фантазий, не укорененных в живом опыте общественной практики или, как минимум, эксперимента.
Примеры сверх-идей: «красота», «польза» или «добро», «божество», «ангел», «демон», «правда», «справедливость», «честь», «коммунизм», «национал-социализм», «вечный двигатель», «непорочное зачатие», «воскрешение», «патриотизм» …

СВЕРХ ИДЕЯ - выводится из обобщения:
а) «идей», в формуле которых могут участвовать и другие «идеи», и «категории», и «понятия», и следы сенсорных ощущений,
б) априорно спекулятивных фантомов, мотивированных маниакальной фантазией по принципу: «полагаю, так и должно быть, потому что я так хочу и потому, что я прав, ибо, не могу же я ошибаться (?), потому что это же Я (!)». Такой запредельный интеллектуальный эгоизм и болезненный эгоцентризм, игнорирующий мнения, интересы, потребности других людей и не допускающий тени сомнения относительно собственной ошибочности, обыкновенно делает «сверх идеи» несбыточными навязчивыми фантазмами — на грани психиатрии. А нередко уводит мыслителя за ее грань — туда, где он превращается в пациента.

«СВЕРХ ИДЕЯ» это 4-й — высший — уровень абстракции.
С одной стороны, сверх удаленность от непосредственного сенсорного опыта длинной цепью «посредников» делает ее наименее внятной и доступной пониманию психически здоровым человеком, а тем более ребенком.
С другой стороны, если «сверх идея» порождена ущемленными базовыми — витальными потребностями, она способна легко и просто — резонансно — восприниматься, разделяться и «пониматься» (на уровне ощущения) окружающими, страдающими аналогичной психиатрией.
В основе СВЕРХ ИДЕЙ доминируют исключительно априорные ПРОДУКТЫ ВООБРАЖЕНИЯ, рядом с которыми следы сенсорных восприятий в общей ткани фантастической иллюзии присутствуют фрагментарно и неразличимо.

Психика человека, находящаяся в состоянии порождения СВЕРХ ИДЕЙ пребывает в рискованной зоне — на границе с психической патологией, где невинная СВЕРХ ИДЕЯ рискует — незаметно для ее носителя и источника — превратиться в СВЕРХ ЦЕННУЮ ИДЕЮ.
Сверх ценная идея это суждение, вызванное реальными обстоятельствами. Оно — следствие персонального сенсорного опыта, болезненно преломленного в искаженной Картине Мира и сопровождается неиссякаемым эмоциональным напряжением, доминирующим над всеми остальными суждениями. Человека охватывает одержимость в достижении какой-либо цели.
Сверх ценные идеи следует отличать от сверх ценного бреда и паранойяльного бреда. При сверх ценной идее сохраняется ясное сознание и способность к реалистической оценке (или, по крайней мере, её проблескам). Такого рода идеи могут наблюдаться в том числе у нормальных людей (например, в состоянии влюблённости), но с наибольшей регулярностью они встречаются у страстных натур, фанатиков, людей с параноидальным расстройством личности и при патологическом развитии личности.
Иллюзия сверх ценности сопровождается тревожной мнительностью, болезненными сомнениями, некоторыми видами бреда. Сверх ценные идеи занимают в сознании доминирующее положение, воспринимаются самим человеком как вполне обоснованные, что побуждает его активно бороться за реализацию этих идей. Такие идеи принимают форму гипертрофированной, болезненной убеждённости в том, чего на самом деле нет. В отличие от бреда, эта убеждённость всегда имеет под собой реальные факты, которые переоцениваются, сверх оцениваются (ревность, любовь, изобретательство ...).
Часто человек, стремясь осуществить некоторые «сверх ценные идеи», сильно рискует как своей жизнью, так и с большей лёгкостью жизнью других.
При сверх ценном бреде исчезают все остатки критического отношения, сознание сужается, полностью доминирует аффективная установка. Сверх ценный бред характерен для паранойяльного развития личности, депрессивного и маниакального бреда.
Паранойяльный бред непонятен, невыводим ни из личности, ни из ситуации. Происходит сдвиг, надлом, резкая перемена в личности человека, когда одно из самых заурядных в его жизни событий вдруг приобретает для него особое, не сравнимое ни с чем прежде значение, делается поворотной точкой дальнейшей жизни. Бредовые идеи возникают при этом из неясных бредовых переживаний и, как правило, не центрируются вокруг одной точки, а имеют тенденцию к расширению круга объектов бредовой интерпретации и систематизации. В этом состоянии человек становится опасным для окружающих. И нуждается в изоляции и принудительном лечении.

В основе и ПОНЯТИЙ, и КАТЕГОРИЙ, и ИДЕЙ — так или иначе, на той или иной «глубине» или «удаленности» от логической «поверхности» залегают данные непосредственного или опосредованного (апостериорного) СЕНСОРНОГО ОПЫТА — личного или коллективного. Но они по-разному удалены от «верхушечных» психических образований и в любом случае представляют собой их изначальную нервную «корневую систему».

ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 5. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ.


КАК ВЖИВУЮ РАБОТАЕТ МЫШЛЕНИЕ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА?

Теперь, когда мы знаем
(1) и про СЕНСОРНУЮ ПОДКЛАДКУ МЫШЛЕНИЯ,
(2) и про ШЕСТЬ ЭТАЖЕЙ РАЗУМНОЙ НАДСТРОЙКИ над ней,
(3) и про ИНФОРМАЦИОННОЕ ПОЛЕ, в котором живет ребенок со всеми свойственными этому полю огрехами:
- сенсорная бедность,
- перенасыщенность пустыми и напрасными словесами, лишенными сенсорной подкладки, и
- агрессивными суррогатами непосредственного сенсорного восприятия в виде цифровых (компьютерных) и аналоговых (кино-, фото-, теле-) эйдетических моделей реальности,
- спекулятивными (фейковыми) пропагандистскими образами, транслируемыми СМИ: радио, телевидение, кино, журналы, психиатрия художественной макулатуры,
(4) и про связанные со всем этим трудности и проблемы, свойственные восприятию детьми информации:
- сенсорная убогость Картины Мира,
- нищета «сенсорной подкладки» того вокабулярия, с помощью которого ребенок общается с окружающими и выражает самого себя,
- неспособность (отсутствие опыта) ПОНИМАНИЯ = реставрации генетической истории каждого «имени — понятия — категории — идеи — сверхидеи» сверху донизу вплоть до изначальной сенсорной первоосновы,
- перенасыщенность информационного поля детства недоброкачественной спекулятивной информацией (коммерческая реклама, политическая пропаганда, художественная «макулатура» и прочие формы идеологических иллюзий взрослых) не имеющей и не могущей в силу ее спекулятивной недобросовестной природы иметь прообразов, праобразов и аналогов в мире реальной сенсорики и живой искренней и неподдельной чувственности

можно теперь на конкретном примере школьного предмета «ФИЗИКА» постараться понять:

1) как работает вживую мышление ребенка, овладевающее дидактической информацией школьной программы, и

2) в каких условиях, созданных методической мыслью взрослых, ему приходится это делать.

Возьмем для примера один фрагмент школьной программы по физике из Пояснительной записки к ФГОС «ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФИЗИКЕ VII—IX КЛАССЫ» и на примере этого документа — с точки зрения информационной парадигмы — вдумчиво и придирчиво — исследуем качество методической и дидактической мысли людей, определяющих стратегию отечественного просвещения.

Весь курс школьной «Физики» рассчитан на 210 часов.
Чем же будут заняты первые 6?
Что полезного узнают за это время 13-14 летние подростки?
Какую роль сыграют эти 6 часов в их дальнейшем путешествии в мире науки?
Как мотивируют они ребенка к продолжению познания физического мира?

Перед нами фрагмент текста «пояснительной записки» к ФГОС в его девственной первозданности, повествующий о содержании учебной деятельности на протяжении первых 6-ти часов программы овладения физикой:

«1. Физика и физические методы изучения природы (6 час)

Физика — наука о природе. Наблюдение и описание физических явлений. Физические приборы. Физические величины и их измерение. Погрешности измерений. Международная система единиц. Физический эксперимент и физическая теория. Физические модели. Роль математики в развитии физики. Физика и техника. Физика и развитие представлений о материальном мире.

Демонстрации.
Примеры механических, тепловых, электрических, магнитных и световых явлений.
Физические приборы.

Лабораторные работы и опыты.
Определение цены деления шкалы измерительного прибора.
Измерение длины.
Измерение объема жидкости и твердого тела.
Измерение температуры».

С точки зрения определения информации, как «психического отражения внешнего — объективного материального мира, где живет человек (среды его обитания), а также состояния его внутреннего — субъективного идеального мира» содержание текста Пояснительной записки ФГОС нисколько не представляет и не выражает реального материального мира физики в сенсорно достоверной и логически грамотной — убедительной и внятной психически нормальному ребенку форме, в которой она способна его заинтересовать и быть усвоенной = вписанной в персональную Картину Мира. Она принципиально неадекватна миру психики ребенка 13-14 лет. Ибо не резонирует ни с его сенсорным содержанием и природой, ни с логической архитектурой и наполнением ни по форме, ни по содержанию.

Приведенный фрагмент государственной программы школьного курса физики это урезанная часть то ли университетского академического курса Физики, а, скорее, программы кандидатского минимума, рассчитанного на иной — и возраст, и компетенцию (уровень и качество информированности). Все или почти все слова, содержащиеся здесь не только НЕПОНЯТНЫ, но и НЕ МОГУТ БЫТЬ ПОНЯТНЫ в качестве специальной — НАУЧНОЙ — терминологии подросткам 13-14 лет с той «сенсорной подкладкой» их личного эмпирического, и уж тем более теоретического опыта, какая может присутствовать в их психике согласно
- и возрастным особенностям и возможностям,
- и предшествующему наполнению интеллекта программной информацией согласно тех же ФГОСов.
Потому что все использованные здесь слова, взятые как научные термины из лексикона Физики, не только относятся к высшим уровням абстракции:

- «понятие»: наблюдение, представление, описание, измерение, эксперимент, лаборатория, температура, опыт, лабораторная работа, цена деления, шкала, длина, жидкость, твердое тело;

- «категория»: прибор, величина, измерительный прибор, тело, погрешность, международная система единиц, модель, механическое явление, тепловое явление, электрическое явление, магнитное явление, световое явление;

- «идея»: физика, наука, природа, физическое явление, теория, математика, техника, развитие;

- «сверх-идея»: материальный мир, явление,

но и не имеют под собой сколько-нибудь адекватной — внятной и знакомой детям — «сенсорной подкладки».

Я продемонстрирую неуклюжесть (мягко говоря) определений некоторых приведенных здесь понятий, как они даны в одном из лучших и традиционных учебников физики А.В.Перышкина (7 класс), который за последнее столетие более двух десятков раз издавался и переиздавался.

В § 1 дается определение понятия «ЯВЛЕНИЕ»:«изменения, происходящие с телами и веществами в окружающем мире».

Оно — кристаллический образец дидактической нелепости и некомпетентности, демонстрирующий, как одно непонятное слово - «явление» объясняется через кучу других непонятных слов:
- «тело» - теоретически термин используется и в качестве понятия (1-й уровень абстракции), и категории (2-й уровень абстракции). Однако остается загадкой в каком качестве использует здесь его автор?
- «вещество» - категория (2-й уровень абстракции),
- «изменение» - идея (3-й уровень абстракции).

Введение ребенка в мир науки начинается с овладения ее научным аппаратом — лексикой, термины которой только по форме похожи на привычные ему слова из обыденной жизни. На самом же деле, к примеру, слово «тело» в его обыденном обиходном смысле и в значении физического феномена — это две очень и очень большие разницы.

Нельзя сказать, чтобы использованные в определении слова были совершенно незнакомы и непонятны ребенку 13-14 лет. Однако они ему знакомы и понятны лишь в качестве слов обиходной профанной (в научном измерении) речи. И, как таковые, описывают лишь внешнюю — непосредственно воспринимаемую сенсорно (на уровне 1-й сигнальной системы различимую и в обыденном смысле слова понятную) форму проявления поименованных ими предметов — непостоянную, зыбкую и непохожую у разных людей, использующих одни и те же слова, ввиду разницы их персонального опыта. В то время, как эти же слова в качестве научных терминов должны отражать существенные стороны называемых феноменов, схватывая их объективное — универсальное значение для самых разных людей.

«ТЕЛО» в обыденном смысле слова — в масштабе персонального значения, как правило, собственное физическое тело, как комплекс конкретных ощущений разной модальности, которому ближе всего из имеющихся научных определений понятие «тела», как анатомического феномена — «сorpus». Именно к таким сенсорным образам ассоциативно чаще всего привязано слово «тело» в его эйдетической ипостаси после многократного обиходного употребления в семейной и бытовой среде. Хотя для конкретных персональных картин мира разных детишек, которые, кстати, никем и никогда, как таковые, похоже, специально не исследовались, можно с большой вероятностью ожидать и иные сенсорные ассоциации. Хотя, возможно, и не столь распространенные.

И вот, кстати, перспективная задача для настоящего психологического исследования духовного мира ребенка: каков дошкольный ассоциативный потенциал детской лексики с точки зрения ее сенсорного наполнения? Зная чувственную основу языка, на котором говорят наши малыши, дидактам будет неизмеримо легче и проще строить на этом фундаменте в школе в условиях регулярного учебного процесса новые этажи Картины Мира — этажи научной лексики, а, значит, и научного мышления. Причем следует понимать сказанное не как попытку сочинить некий призрак сенсорного универсалия, вербализованного в детской интерпретации. Не, как шаблон, приложимый ко всем детским психикам. Это само по себе есть абсурд ввиду уникальной непохожести детских персоналий. Нужен конкретный образец методического подхода к такому исследованию. Как модель. И как пример методики исследования, позволяющей каждому психологу проанализировать упомянутый сегмент психики конкретного ребенка.

Допустим исполнительный и добросовестный ребенок или, скорее, его родитель, к которому ребенок обратился за помощью, ничего не поняв в определении учебника, решил на свой страх и риск компенсировать методическую тупость казенной дидактики. Для этого он отправится в путешествие по словарям и энциклопедиям с целью раскрыть темный смысл слов, участвующих в определении термина «явление». Давайте представим себе, что ждет его в таком путешествии?

Прежде всего он наткнется на разноголосицу научных определений феномена «тело». Сперва термин будет выступать в его понятийной ипостаси:

«ТЕЛО» в значении физического феномена (физическое тело) — материальный объект, имеющий постоянные: массу, форму, а также соответствующий ей объём и отделенный от других тел внешней границей.

Небесное тело (в астрономии) — некоторая идеализированная модель конкретного материального объекта и его частей со всей совокупностью физических микрочастиц и взаимодействий между ними.

Тело процедуры (в программировании) — сокращённое параметризованное функциональное обозначение некоторой части программы или подпрограмма — поименованная или иным образом идентифицированная часть компьютерной программы, содержащая описание определённого набора действий.

Тело (в алгебре) — множество с двумя операциями (сложение и умножение), обладающее определёнными свойствами. Те́ло — кольцо с единицей, в котором каждый ненулевой элемент обратим. Иными словами, это множество с двумя операциями, обладающее следующими свойствами: образует абелеву группу относительно сложения; все ненулевые элементы образуют группу относительно умножения; имеет место дистрибутивность умножения относительно сложения. Возникло как обобщение понятия поля. По теореме Веддербёрна всякое конечное тело является полем.

Тело (в геометрии) —
«то, что имеет длину, ширину и глубину» (Евклид),
часть пространства, ограниченная замкнутой поверхностью;
«часть пространства, ограниченная своей образуемой формой» (учебник элементарной геометрии)

Тело (в биологии) — «сorpus»: физическая оболочка живого существа, материальный атрибут - «антитезис» его нематериальных атрибутов: души, сознания, ощущений, эмоций...

Человеческое тело (анатомия) — физическая структура человека, человеческий организм.

Тело (патологическая анатомия) — останки ранее живого организма.

Тело (в геологии) — рудное тело: общее название скопления руды любой формы. Может соответствовать рудному месторождению, но чаще месторождение включает несколько рудных тел».

Нужно понимать, что приведенные выше определения понятия «тело» логически относятся ко 1-му уровню процедуры абстрагирования, когда в «понятии» обобщается вся изученная и мыслимая совокупность аналогичных сенсорных феноменов, существующих в границах некоторой конкретной науки. Но существует и следующий — высший уровень обобщения — философский (метафизический), где слово «тело» приобретает статус «категории» и в качестве таковой выглядит еще возвышеннее, загадочнее, а, главное, неопределеннее ввиду размытости и многозначности дефиниций, унесенных изощренным умом еще дальше от сенсорно достоверного и вообразимого ребенком конкретного опыта:

1. «ТЕЛО — понятие философского дискурса, характеризующее
1) физически ограниченную часть материи, устойчивый комплекс качеств, сил и энергий,
2) живой организм в его соотнесенности или сопряженности с душой».

2. «ТЕЛО — воплощение и оформление воли в инобытии, где под воплощением подразумевается сущностное тождество воли и инобытия, а под оформлением - такое противопоставление воли другим энергиям инобытия, которое создает границу телесной формы обретающей свой пространственный характер, как границу между волей и этими энергиями».

3. «ТЕЛО - материальная основа человеческой природы, биофизическая реальность, подчиненная законам Природы, исходное жизненное пространство человека. Познание этого пространства определяет познание и овладение внешним миром и диалогичность со всеми другими жизненными пространствами человека. Человек - не только телесное, но и мыслящее существо, поэтому ему важно осмыслить свое родство с живой природой и почувствовать себя ее неотъемлемой частью и понять, каким образом человек воспринимает свою телесность, свое положение и положение других людей, телесных объектов неживой и живой природы, влияет ли процесс осмысления телесности на формирование самосознания и личностных черт. Специфические особенности тела как физической реальности:
1) пространственная ограниченность;
2) циклическое развертывание биологической программы ее существования в физическом времени (складывается из этапов зачатия, эмбриогенеза, рождения, физического и психического созревания, старения и естественного умирания),
3) полная зависимость от требований естественной необходимости.
Но физическая ограниченность тела человека не совпадает с ощущением и пониманием своего тела. Рассматривая свое физическое тело в качестве ядра, человек воспринимает себя как телесное существо больше, чем реально занимает его тело. Помимо этого в телесное пространство человека входят явления сознания».

4. «ТЕЛО - термин традиционного эстетического и социо-гуманитарного знания, обретающий имманентный категориальный статус в понятийном комплексе философии постмодернизма. В контексте установки постмодерна на преодоление традиционалистских оснований европейского "метафизического" мышления (противоположенность субъекта и объекта, пафосный гносеологизм, гипотеза о качественной неоднородности и эшелонированности данных человеческого опыта) "Т." выступает как пакетное понятие, центрирующее на себе ряд значимых ценностей (ср., например, с идеей "фекализации культуры") постнеклассического философствования (см. Modern, Постмодерн, Постмодернизм). - Данная тенденция является следствием процесса утраты культурой как таковой центрации на Слово: в границах постмодернистской парадигмы опыта (см. Постмодернистская чувствительность) телесность реализует традиционные функции ментальности - применительно к процедуре осмысления опытного содержания, Т. приобретает статус "внутреннего", а ментальность - "внешнего" ракурса. В рамках же осуществления соответствующих визуальных метафор, фундированность телесностью оказывается гарантом подлинности ("аутентичности") наличного сущего, позволяющим избежать доминирования симулякризированных пустот. Предпосылкой индоктринации понятия "Т." в совокупность культуроформирующих подходов гуманитарного знания явилась философско-научная рефлексия над универсальной для всех человеческих существ ситуацией неизбывного соотнесения собственного, ощущаемого и переживаемого Т. с любым "объективно обусловленным" положением и состоянием нашего Т. в физическом и психическом мире...»

Так на каком из этих определений «тела» прикажете остановится? Какое из них подразумевалось господином Перышкиным и другими господами, сочинявшими ФГОСы?

Приведенный спектр определений и толкований слова «тело» в его разнообразных ипостасях - «эйдоса» - «понятия» - «категории» - позволяет живо вообразить картину поистине танталовых мук ребенка или родителя, пытающихся самостоятельно освоить приведенное в учебнике определение феномена «явление» и для этого последовательно окунающихся в призрачный мир вербальных дефиниций в поисках смыслов терминов, участвующих в таком определении. Заметьте, здесь приведено только описание ментального путешествия по следам слова «тело». Но ведь на очереди не менее «заковыристые» слова: «вещество» и «изменение».

Сколько времени уйдет на такие добросовестные поиски и расследования?
И станет ли от них понятнее, что имел ввиду автор учебника, давая такое определение?
А, главное, зачем он его давал? Здесь — в вестибюле храма Физики? Какую цель преследовал на самом деле?

Подобную же нелепую работу предполагают и последующие параграфы учебника физики. И не только авторства Перышкина. Например:

Понятие «ФИЗИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ» определяется через перечисление их разнообразных видов:

«механические, электрические, магнитные, тепловые, звуковые, световые»

и это при том, что неизвестно: существует ли и в каком качестве соответствующий сенсорный и эйдетический базис для восприятия таковых понятий в сознании школьников? Может ли ребенок вообразить = картинно представить себе о чем здесь идет речь? А ведь он не спросит: «господа, а вы, собственно, о чем это здесь толкуете? И с кем вообще разговариваете на страницах школьного учебника: со мною или с самими собой? А может быть с теми, кто вам гонорары выписывает?»

Ежу понятно, что все приведенное здесь словоблудие, взятое со страниц учебника, ребенку невнятно. По крайней мере живому реальному ребенку, а не его призраку из головы автора учебника. Ведь как-то Перышкин и иже с ним его себе представляли — ученика, для которого учебники сочинялись?

Можно догадаться, что поскольку именно изучению в дальнейшем названных в первом параграфе явлений посвящен остальной курс Физики, ребенок пока что с ними (явлениями) не знаком. От слова «совсем». Тогда зачем упоминать их теперь — не к месту — в начале курса, затрачивая на бессмысленно дурацкие дидактические «игры» с этими фантомами драгоценное время, внимание, а, главное, сея в сознании детишек подозрения в собственной умственной полноценности? Ведь ребенок пока что иногда еще верит, что учитель умнее его самого. Следовательно, если учитель чему-то учит, а ребенок его не понимает, значит кто-то из них дурак? Угадайте: кого заподозрит в дурости воспитанный ребенок?

Эффект непонятности усиливается, когда автор учебника добавляет к уже сказанному о «физических явлениях»:

«любые превращение вещества или проявления его свойств, происходящие без изменений состава вещества, называются физическими явлениями».

Так в поле восприятия детей вводятся термины неопределенной «дидактической валентности»:
- превращение,
- проявление,
- свойство (вещества),
- состав (вещества)
с не пойми каким уровнем абстракции каждый.

К примеру, как прикажете понимать взятое в данном контексте слово «превращение», которое:

А) обладает «эйдосом», выражающим «винегрет» ассоциаций обыденных смыслов:
- перемена качества: обращение чего-нибудь во что-нибудь другое — в другое состояние: воды в пар, молодого в старика...;
- придание кому-чему-нибудь нового вида: превращение кристаллов в порошок; дров в уголь; 2500 грамм в килограммы (замена числовым выражением в единицах высшего разряда); трансформация дела в шутку;

Б) на уровне «понятия» (1-й уровень абстракции) используется в словесных формулах выражающих значения, формы и сущность исключительно автономных механических, электрических, магнитных, тепловых, звуковых, световых явлений и их эволюцию в рамках собственной формы движения;

В) на уровне «категории» (2-й уровень абстракции) работает в словесных формулах выражающих значения, формы и сущность взаимных переходов вышеназванных качественно разных физических феноменов друг в друга;

Г) на уровне «идеи» (3-й уровень абстракции) выражает философский, метафизический смысл «превращения», как такового — в предельно отвлеченной форме от конкретного материального качества и формы преобразуемой материи.

Так каким же из этих ипостасей термина надлежит пользоваться ребенку?

А ведь на этом дидактическая вакханалия и белиберда не заканчиваются. В том же § 1 мы находим перлы:

«Изучая самые простые явления, можно вывести общие законы»

Если бы наши дети могли задавать правильные вопросы, они непременно бы спросили автора: «дяденька, а что такое: «простые явления» и чем они отличаются от «непростых»? Или что такое: «вывести общие законы»? Что такое «закон» вообще? Как понимать словосочетание: «общий закон»? И какое действие с законами выражает глагол «выводить»? Как вы их — законы - «выводите»? - Как пятна на рубашке? Или, как балованного ученика из класса, чтобы не срывал урок?

Зашкаливает все мыслимые пределы дидактического идиотизма фраза:
«Задача физики — открывать и изучать законы, связывающие различные физические явления, происходящие в природе».
На самом деле она предназначена не для раздела «Введение» в курс физики, а для «Заключения», где подводятся итоги и делаются выводы. Когда учащиеся уже знают конкретные законы, описывающие разнообразные физические явления. Но пытаться поселить смысл такой фразы в голове начинающего изучать физику школьника это все равно, что поселить жить человека с его семьей, с мебелью и всеми бытовыми причиндалами на голую землю, под открытым небом, на том месте, где когда-нибудь может быть будет построен жилой дом. Что, однако, весьма сомнительно. Особенно, если дом будет строиться с использованием тех же технологий, какими писался этот учебник: сперва накрываем крышу, а затем строим стены и, в последнюю очередь, фундамент. При этом объясняя свои действия благородной спешкой дать людям крышу, пока не зарядили дожди.

Однако симфония идиотизма в рамках § 1 еще не отзвучала. Заключительный ее аккорд — фраза:

«Изучением природы занимаются другие науки: биология, химия, география, астрономия. Все эти науки применяют законы физики».

Как будто дети только начинающие изучать общую Физику уже знают содержание названных дисциплин, понимают разницу между ними и представляют себе рельефно и конкретно: как, где и почему помимо собственных законов эти науки «применяют» еще и «законы физики».

Весь этот дидактический бред венчает т.н. «методическая часть» параграфа:

«ВОПРОСЫ:
1) Что такое физика?
2) Что изучает физика?
3) Приведите примеры физических явлений.
4) Какие естественные науки вы знаете?

ЗАДАНИЕ:
Осенью листья на деревьях желтеют и опадают. Какие процессы при этом можно отнести к биологическим, химическим, физическим явлениям?»

Знакомство с нею немало подвинуло меня к пониманию подлинных причин т.н. детского «аутизма». Когда взрослому задают дурацкие вопросы, он, если дурно воспитан, посылает вопрошальщика в заповедные дебри анатомии органов, выводящих из организма продукты переработки и разложения питательных веществ. Если же это интеллигент, он молча разворачивается и уходит, чтобы избавиться от удовольствия такого общения. Школьник же у нас на положении крепостного раба. Развернуться и уйти из класса, где взрослый дурак «грузит» его какой-то скучной и непонятной чепухой он не может в силу своего социального статуса. В противном случае — он голимый прогульщик и нарушитель дисциплины. Поэтому он умолкает и наглухо закрывается — сперва только от одного учителя. А когда оказывается, что они все — учителя — такие, то уходит в глухую защиту и «несознанку» от них всех. А заодно и от родителей, отдавших его на потеху и растерзание царствующим идиотам.

Подведем итоги:

1) Информация § 1 содержит
2356 знаков (букв)
2 тусклые и смазанные картинки, в которых угадывается портрет М.В.Ломоносова и схема вращения Земли вокруг своей оси, иллюстрирующая смену дня-ночи.

2) Из уважения к учителю или из страха наказания плохой оценкой с последующими санкциями т.н. «примерные» (= послушные, запуганные) ученики, изнасиловав себя и родителей кое-как запихнут в свою кратковременную память ту ахинею, которой наполнен параграф и сумеют озучить «казенной лексикой учебника» весь тот учительский бред, который приведен здесь. Но! Я, хоть убейте меня, не могу поверить в то, что эти дети отныне пополнили свою Картину Мира и на самом деле знают: что такое наука физика и какие феномены она изучает?
Могут привести свои собственные примеры физических явлений.
Понимают разницу между естественными науками, а, значит, могут сопоставить и описать их предметы, содержание и проблематику...
И проверить прав я или не прав можно очень просто и убедительно: достаточно послушать, как дети будут отвечать на упомянутые вопросы СВОИМИ СЛОВАМИ. А задавать им такие вопросы нужно будет не на следующем уроке, когда они усилием воли стараются изо всех сил удержать в своей оперативной памяти весь этот словесный фарш, а через пару-тройку деньков. И неожиданно! Без подготовки. Я представляю, что они будут лепетать. Если вообще раскроют рот.

Так кого мы обманываем такой «учебой»? И кому из нас она такая нужна, если драгоценное время детства растрачивается на имитацию дидактического процесса, а на самом деле никаких следов его — дидактического процесса — в психике ребенка не остается? Нисколечко!