Category: дети

Category was added automatically. Read all entries about "дети".

Никита Поликарпович Мирошниченко

КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?


ЦЕЛЬ И СМЫСЛ ГРУППЫ "КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?"

Это виртуальная платформа для обсуждения реформы системы отечественного просвещения. Приглашаются к участию все, имеющие аргументированное собственное мнение о том, как и что нужно менять в системе обучения семейного, дошкольного, школьного и высшего образования.

Конечная цель - создание новой модели системы просвещения или ее отдельных фрагментов:
1) модели ученика (системы персонально-деятельностных и психических характеристик личности учащегося, отражающих степень зрелости его физиологии, нервной системы, характерологических особенностей, картины мира, мировоззрения, разнообразных технологий адаптивно- практической и адаптивно-познавательной деятельности);
2) содержания образования (чему учить?),
3) педагогических технологий (как учить?),
4) администрирования учебно-воспитательного процесса,
5) обеспечения его необходимым реквизитом (учебники, учебные пособия, лабораторное оборудование, компьютеризированная система обратной связи и мониторинга качества педагогического процесса...).

Сверх-задача - формирование инициативной группы учредителей и создание модели экспериментального общественно-государственного учебного заведения, обеспечивающего интенсивный развивающий учебный процесс в очной, очно-заочной и удаленной (домашней) форме т.н. "семейной\домашней школы".

Для тех, кто заинтересовался персональным творчеством автора группы и желал бы ознакомиться с ним в собранном концентрированном виде, избавив себя от путешествий по пространству блога вспять - к сравнительно давно опубликованным материалам, я отсылаю в свой ЖЖ, где опубликованы исключительно работы Н.П.Мирошниченко. Их список прилагается:

Поскольку хронологический порядок расположения текстов в моем блоге повторяет переменчивость моих настроений и симпатий, я систематизировал его содержание, согласно правилам формальной логики и смыслового содержания. Отражение этой систематизации - представленное Вашему вниманию ОГЛАВЛЕНИЕ. Оно поможет сориентироваться в стихии моих размышлений.

ОГЛАВЛЕНИЕ МОЕГО БЛОГА:

МОЙ ЖЖ: http://56didactnik15.livejournal.com/

ОГЛАВЛЕНИЕ:

1. Проблемы педагогики.
2. Проблемы дидактики. Дидактические технологии.
3. Проблемы воспитания.
4. Дезертиры казенной школы (семейная\домашняя школа).
5. Педагогические реформы.
6. Иллюзия реформ.
7. Советская школа.
8. Психологический фундамент педагогических технологий.
9. Педагогика и политика.
10. Психологический ликбез для родителей. Советы «постороннего».


1.ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ.


1. КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ? (Размышления на руинах отечественного Просвещения):
Сумерки просвещения. Таинство педагогического подвига. Империя посредственности.
Вестернизация просвещения. Есть надежда: http://56didactnik15.livejournal.com/469.html

2. СУДЬБЫ НАШЕГО ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ (РАЗМЫШЛЕНИЯ О МЕСТЕ И РОЛИ РЕФОРМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ В ОБЩЕМ ПРОСТРАНСТВЕ СОЦИАЛЬНЫХ РЕФОРМ НАЧАЛА 90-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА): http://56didactnik15.livejournal.com/4110.html

3. Ювенальная юстиция-1: http://56didactnik15.livejournal.com/38366.html.
Ювенальная юстиция-2: http://56didactnik15.livejournal.com/38609.html.
Ювенальная юстиция-3: http://56didactnik15.livejournal.com/38845.html

4. Игры в педагогику (компьютерные игры вместо учителей): http://56didactnik15.livejournal.com/39008.html.

5. Основной закон педагогики: разных детей учить по-разному. http://56didactnik15.livejournal.com/39852.html.

6. ГРЕХ ОЦЕНКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/40157.html


7. Любить или понимать? https://56didactnik15.livejournal.com/84400.html

2.ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.


1. Интенсивное обучение Истории Древнего Мира методом В.Ф.Шаталова («Преподавание истории в школе» 1990): http://56didactnik15.livejournal.com/17894.html

2. Реставрация истины (монголо-татарское иго): http://56didactnik15.livejournal.com/26839.html

3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНЫХ (НАШЕ ПСИХИЧЕСКОЕ НАСЛЕДСТВО)
Часть 1. ПРОЦЕССЫ ПРИОБРЕТЕНИЯ ТЕКУЩЕЙ ИНФОРМАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37738.html
Часть 2. ИМПУЛЬСИВНОЕ (ИНСТИНКТИВНОЕ) ПОВЕДЕНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/38053.html
Часть 3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНОГО «ЧЕЛОВЕК»: http://56didactnik15.livejournal.com/39273.html

4. ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА
1. Репрезентативно-когнитивная структура «слово»: http://56didactnik15.livejournal.com/41947.html
2. Слово - инструмент моделирования картины мира: http://56didactnik15.livejournal.com/42117.html
3. Структура слова: http://56didactnik15.livejournal.com/42484.html
4. Рождение слова. От Поведения - к Знаку: http://56didactnik15.livejournal.com/42651.html
5. Энергема вербального знака: обратная связь Знака и Поведения: http://56didactnik15.livejournal.com/42849.html.
6. Динамическая модель восприятия слова — ПОНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43142.html
7. Энергетическая модель феномена «интеллектуального непонимания»: http://56didactnik15.livejournal.com/43519.html
8. Генеральное направление интеллектуального развития: http://56didactnik15.livejournal.com/43766.html
9. ПОСЛЕСЛОВИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43985.html

10. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВИРТУАЛЬНЫЙ ТУРИЗМ. АНИМАЦИЯ ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ КЛЕТКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/41616.html

11. ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ
1). ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ: https://56didactnik15.livejournal.com/59459.html
2). ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ (продолжение): https://56didactnik15.livejournal.com/59849.html
3). ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ: https://56didactnik15.livejournal.com/59926.html
4). СЕНСОРНАЯ ПОДКЛАДКА МЫШЛЕНИЯ И РАЗУМНЫЕ НАДСТРОЙКИ НАД НЕЮ: https://56didactnik15.livejournal.com/60446.html
5). КАК ВЖИВУЮ РАБОТАЕТ МЫШЛЕНИЕ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА?: https://56didactnik15.livejournal.com/60799.html
6). ЧТО ТАКОЕ «ХОРОШИЙ УЧИТЕЛЬ»?:
https://56didactnik15.livejournal.com/60987.html
7). ПРОДУКТЫ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/61293.html
8). ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «ПОНЯТИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61641.html
9). ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «КАТЕГОРИЯ» - «ИДЕЯ» - «СВЕРХ-ИДЕЯ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61867.html
10). АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/62202.html
11). ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПСИХИКИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА:
https://56didactnik15.livejournal.com/62405.html
12). «КАРТИНА МИРА» И ЕЕ КОЛИЧЕСТВЕННОЕ И КАЧЕСТВЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЫ ДИДАКТИКИ.
ИПОСТАСИ ТЕРМИНОЛОГИИ НА ПРИМЕРЕ ФЕНОМЕНА «МАССА»: https://56didactnik15.livejournal.com/2017/10/26/
13). ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ МИРА В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРАВАХ ЭПИЛОГА): https://56didactnik15.livejournal.com/63119.html
14). ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ПОСЛЕСЛОВИЕ: https://56didactnik15.livejournal.com/63602.html

12. ЧТО ТАКОЕ ГРАММАТИКА?: https://56didactnik15.livejournal.com/65258.html
13. НА ПОРОГЕ МЫШЛЕНИЯ. КАК ДЕТИШКИ НАЧИНАЮТ ЧИТАТЬ?: https://56didactnik15.livejournal.com/65461.html
14. ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ: ОБ ИСТОРИИ, КАК НАУКЕ, О ТОМ, НУЖНО ЛИ «УЧИТЬ» ИСТОРИЮ В ШКОЛЕ? ЗАЧЕМ НУЖНО УЧИТЬ ИСТОРИЮ: ЧТОБЫ ЕЕ «ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ»? И ОБ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: КАКИМИ ИМ БЫТЬ И НУЖНО ЛИ УЧИТЬСЯ ИСТОРИИ НЕПРЕМЕННО ПО УЧЕБНИКАМ ИЛИ КАК-ТО ИНАЧЕ?
Часть 1: https://56didactnik15.livejournal.com/67131.html
Часть 2: https://56didactnik15.livejournal.com/67792.html
Часть 3: https://56didactnik15.livejournal.com/68041.html
Часть 4: https://56didactnik15.livejournal.com/68230.html
Часть 5: https://56didactnik15.livejournal.com/68380.html
Часть 6: https://56didactnik15.livejournal.com/68829.html
Часть 7: https://56didactnik15.livejournal.com/68880.html
Часть 8: https://56didactnik15.livejournal.com/69264.html
Часть 9: https://56didactnik15.livejournal.com/69524.html
Часть 10: https://56didactnik15.livejournal.com/69685.html
Оглавление
1.Две школы: "казенная" и "семейная".
2.О пользе исторического мышления для личной жизни.
3.О "научности" отечественной истории.
4.Сущность науки: множественность мнений - единственность истины. Законы истории.
5.Государственность и история.
6.Реставрация истины: воевали ли Русь монголы? Кто и когда изменил вектор нашей истории.
7.Как готовят учителей истории.
8.Зачем нам нужна история?
9.Что общего может быть в истории таких разных людей?
10.Ведущее противоречие социальной истории.
11.Какая история нам не нужна?
12."Знать" историю и "понимать" историю: в чем разница?
13. В тупике учебника.
14. Структура исторического сегмента персональной Картины Мира.
15. Структура исторического сегмента персонального мировоззрения. Вера и разум — две основы мировоззрения.

14. ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ:
1). ВВЕДЕНИЕ: ИМЕНА («ЛИКИ») МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/64078.html
2). «МЫШЛЕНИЕ»: СУЩНОСТЬ И ФОРМЫ: https://56didactnik15.livejournal.com/64436.html
3). МОДАЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ: «ЛОГИЧЕСКОЕ (РАЦИОНАЛЬНОЕ) МЫШЛЕНИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/64700.html
4). ПРОДУКТЫ РАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/64791.html

15. КАК УЧИТЬ СТИХИ? https://56didactnik15.livejournal.com/66818.html
16. МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2.ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/
Часть 3.ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ:https://56didactnik15.livejournal.com/71118.html
Часть 4.ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИИ: https://56didactnik15.livejournal.com/71299.html
Часть 5. «ПРЯМАЯ СВЯЗЬ» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА: https://56didactnik15.livejournal.com/71460.html
Часть 6. «ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ПЛАНОВОГО ДИДАКТИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА (УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКЕ):
https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/14/

3. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ.

1. АУТИЗМ ИЛИ КАК НАМ НЕ НУЖНЫ НАШИ ДЕТИ
На изломе времен. Аграрная цивилизация. Краткий очерк крестьянской педагогики или почему она не знала аутизма? Феномен аутизма. Что это такое и какова психическая и физиологическая природа аутизма? Лечится ли аутизм? Какими методами корректируется аутизм?
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/3454.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3816.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/3848.html
2. КРАТКИЙ ОЧЕРК СОЦИАЛЬНОЙ ПАРАЗИТОЛОГИИ (в 3-х частях):
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12867.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/13229.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/13526.html
3. ДЕЛАЙ КАК Я: http://56didactnik15.livejournal.com/15918.html
4. НЕБО НАД СТАНЦИЕЙ КРУТЫ (уроки патриотического воспитания): http://56didactnik15.livejournal.com/13906.html
5. Искусство русского слова (осмысление Шнура): http://56didactnik15.livejournal.com/18748.html.
6. О ДЕТСКОМ СУИЦИДЕ И СПЕЦИАЛИСТАХ ПО ЕГО ПРЕДОТВРАЩЕНИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/25676.html.
7. ИСПОВЕДЬ АГРЕССИВНОЙ СУКИ. (Как мать подавляет в себе агрессию в отношении своего ребенка): http://56didactnik15.livejournal.com/30633.html.
8. СОВЕРШЕННЫЙ ЧЕЛОВЕК: ЧУДЕСА СУЩЕСТВУЮТ. И В ЭТОМ НЕТ НИЧЕГО «ЧУДЕСНОГО»: http://56didactnik15.livejournal.com/28724.html. Гармония инстинктивного и разумного начала в психике человека.
9. ЧТО БУДЕТ, ЕСЛИ СМЕНИТЬ ГЛУПОСТЬ НА ГЛУПОСТЬ? (по следам «управляющих гневом»): http://56didactnik15.livejournal.com/29121.html. О детской непослушности и «манипуляциях» взрослыми.
10. КАПРИЗЫ РЕБЕНКА: http://56didactnik15.livejournal.com/29349.html. О капризах, истериках и прочих формах детской непослушности.
11. МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬ ДОШКОЛЬНИКА УПРАВЛЯТЬ СВОИМИ ЭМОЦИЯМИ?: http://56didactnik15.livejournal.com/36246.html
12. ВОСПИТАНИЕ И КОММЕРЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/36362.html.
13. Воспитание памятниками: http://56didactnik15.livejournal.com/36854.html.
14. Метафизическое мужество Г.Померанца.
15. "БЕЗУМСТВО ХРАБРЫХ" (о диссидентах).: http://56didactnik15.livejournal.com/39668.html.
16. СССР и мы. Главный урок истории: http://56didactnik15.livejournal.com/40192.html.
17. И ПОЭТ, И ЧЕЛОВЕК...(Б. Окуджава): http://56didactnik15.livejournal.com/40753.html
18. ЖЕРТВА ИЛЛЮЗИИ (А.Зиновьев о Ленине): http://56didactnik15.livejournal.com/44212.html
19. В ЧЕМ ПЫТАЕТСЯ УБЕДИТЬ НАС КОЛЛЕКЦИОНЕР ВСЕВОЗМОЖНЫХ «ЧЛЕНОВ»? И ЗАЧЕМ?: http://56didactnik15.livejournal.com/46114.html
20. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html
21. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html
22. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html
23. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html
24. ПРАВИЛЬНАЯ МАМА: http://56didactnik15.livejournal.com/58661.html
25. "САЛО — СИЛА, СПОРТ — МОГИЛА" СПОРТ И СПИД НА РУИНАХ СССР: https://56didactnik15.livejournal.com/65637.html
26. «ЗРИ В КОРЕНЬ»: https://56didactnik15.livejournal.com/72011.html

4. ДЕЗЕРТИРЫ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ (СЕМЕЙНАЯ ШКОЛА - ДОМАШНЕЕ ОБУЧЕНИЕ).

1. ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ.
Гордыня «анскулинга». Не хуже, чем в казенной школе. Мудрые печали. А может быть их пороть? ( FAQ по мотиваци учебной деятельности): http://56didactnik15.livejournal.com/1223.html
2. SOS!!! ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ — 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3265.html
3. НОВОГОДНЕЕ ОТ «ПОСТОРОННЕГО» СОВЕТЧИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/11182.html
4. СПАСИТЕ БАБУ!: http://56didactnik15.livejournal.com/17165.html
5. Восторги профанов: http://56didactnik15.livejournal.com/17518.html
6. ИЗ ТУПИКА ПРОФАНАЦИИ (безумие бесшколия): http://56didactnik15.livejournal.com/19023.html
7. Мой совет любителям челобитных «надеже-государю»: http://56didactnik15.livejournal.com/20972.html
8. ЗАГАДКИ МОТИВАЦИИ (разговор по душам с родителем «бесшкольника»): http://56didactnik15.livejournal.com/40666.html
9. ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ или ЧТО ЭТО БУДЕТ?
ФЕСТИВАЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЛЛЮЗИЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/44708.html
10. И ОПЯТЬ "ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ", КОТОРОЕ "ЖИВЕЕ ВСЕХ ЖИВЫХ": http://56didactnik15.livejournal.com/45016.html
11. "СОБАКА УЖЕ ДАВНО ЗАМОЛЧАЛА, А ХОЗЯИН ВСЕ ОРАЛ И ОРАЛ": http://56didactnik15.livejournal.com/45230.html
12. ЮРЬЕВ ДЕНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. (СУТЬ ПРАВИЛЬНОЙ РЕФОРМЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/45659.html
13. КАК СЫСКАТЬ ХОРОШЕГО УЧИТЕЛЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/45908.html
14. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАТОЛОГИИ или ЧЕМ НА САМОМ ДЕЛЕ БОЛЕЕТ РУССКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ? http://56didactnik15.livejournal.com/57534.html
15. ГЛУХАРИНАЯ БОЛЕЗНЬ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/62536.html
16. ДУЭЛЬНАЯ «ЛИРИКА» ОКСИМИРОНА (ГРИМАСЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)
https://56didactnik15.livejournal.com/63423.html
17. ПЕРСПЕКТИВЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРАВАХ ПРОРОЧЕСТВА): https://56didactnik15.livejournal.com/63796.html
18. ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ В ЕГО СИЛЕ И СЛАБОСТИ: https://56didactnik15.livejournal.com/65939.html

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФОРМЫ.

1. КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ:
Часть 1:http://56didactnik15.livejournal.com/4767.html
Часть 2:http://56didactnik15.livejournal.com/4881.html
Часть 3:http://56didactnik15.livejournal.com/5263.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/5720.html (МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ или ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОДЕЛИ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ)

2. ПРОСВЕЩЕНИЕ И РЫНОК:
Инвестируя мозги, экономим драгоценное время детства. «Освитянский» лохотрон или не дай сделать своего ребенка идиотом. Гражданская система гуманистического психолого-педагогического сопровождения умственного развития ребенка: http://56didactnik15.livejournal.com/5582.html

3. С ЧЕГО НАЧАТЬ РЕФОРМУ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/21031.html

6. ИЛЛЮЗИЯ РЕФОРМ.

1. НЕТ БЕЗДАРНЫХ ДЕТЕЙ или ЧЕГО НА САМОМ ДЕЛЕ СТОЯТ СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ?
Реформа по Базарному: спасаем попу, не жалея ног! Программа академика Е.А. Ямбурга для детей в больницах. Авторская программа директора авиационного лицея Анатолия Эдварса. Программа Первой новой школы Татьяны Кашкиной. Принципы «вальдорфской педагогики» в исполнении Евгении Филатовой. Программа школы одаренных при Тюменском государственном университете А.Юффа. Гуманная педагогика Ш. Амонашвили: http://56didactnik15.livejournal.com/1016.html

2. СПРАШИВАЮТ ЛИ РЫБУ ЧЕМ ЕЕ ФАРШИРОВАТЬ?(Манифест профессионального бессилия):
http://56didactnik15.livejournal.com/6600.html

3. ИЗНАСИЛОВАНИЕ ОЦЕНКОЙ. НУЖНЫ ЛИ ДЕТЯМ ОЦЕНКИ И КАК ИХ СТАВИТЬ? http://56didactnik15.livejournal.com/6718.html

4. БУДЕМ ДРУЖИТЬ УЧЕБНИКАМИ? http://56didactnik15.livejournal.com/6007.html

5. Казнь русского просвещения продолжается: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html

6. УЧЕБА И ПАМЯТЬ (бред Митио Каку): http://56didactnik15.livejournal.com/50331.html

7. ШКОЛА «НЕДОРОСЛЕЙ» МИШИ КАЗИННИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51108.html

8. А ТАК ЛИ НОВА "НОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ"? (РЕФОРМА ОТ ПАТРИКА ГРИФФИНА): http://56didactnik15.livejournal.com/50060.html

9. РЕФОРМА ШКОЛЫ ПО-БАЗАРНОМУ: "СПАСАЕМ ЖОПУ НЕ ЖАЛЕЯ НОГ"
http://56didactnik15.livejournal.com/51469.html

10. ИЛЛЮЗИЯ ПЕДАГОГИКИ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/55057.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/55547.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/55689.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/55958.html

11. НОВЫЙ ШАГ МИНИСТЕРСКОГО РЕФОРМИРОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/57003.html

12. «КОУЧИНГ»: ИГРА СЛОВ В ЗЕРКАЛЕ РЕАЛЬНОСТИ: http://56didactnik15.livejournal.com/57237.html

13. А.М.ЛОБОК. РАЗМЫШЛИЗМЫ ПРО ВЕРОЯТНОСТНУЮ ПЕДАГОГИКУ АЛЕКСАНДРА ЛОБОКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51755.html
РАЗМЫШЛИЗМ-1: http://56didactnik15.livejournal.com/52083.html
РАЗМЫШЛИЗМ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/52260.html
РАЗМЫШЛИЗМ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/52572.html
РАЗМЫШЛИЗМ-4: http://56didactnik15.livejournal.com/52881.html
РАЗМЫШЛИЗМ-5: http://56didactnik15.livejournal.com/53064.html
РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕЗЕНТАЦИИ ПРОЕКТА «АЗАРТАЙНИНГ»: http://56didactnik15.livejournal.com/53727.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-1. ПРИГОВОР «СХЕМЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/54113.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-2. ДИАЛЕКТИКА ПЕДАГОГИКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/54581.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ».Часть-3.НА ГРАНИ «МИРА СУЩНОСТЕЙ» И «МИРА ИМЕН»:http://56didactnik15.livejournal.com/54866.html
НЕПРОДУКТИВНЫЙ УЧЕБНИК (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/59000.html
ПО СЛЕДАМ РЕКЛАМЫ "ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ" (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/58455.html

7. СОВЕТСКАЯ ШКОЛА.

1. ПОМЯНЕМ СОВЕТСКУЮ ШКОЛУ! (вспышки памяти у братской могилы украинского просвещения):
(1) ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (В.Ф.Шаталов): http://56didactnik15.livejournal.com/1290.html
(2) РИТА ЗАЛМАНОВНА ЗУБЧЕВСКАЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/1557.html
(3) МАЙЯ СЕМЕНОВНА ВИНОКУР: http://56didactnik15.livejournal.com/1933.html
(4) ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РОМАНТИКА Л. Д. АНИКЕЕВОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/2098.html
(5) ВЛАДИМИР ЛЕОНИДОВИЧ ЧУЙКО: http://56didactnik15.livejournal.com/2508.html

2. К ДНЮ УЧИТЕЛЯ (ОТЕЦ П.Я.МИРОШНИЧЕНКО): http://56didactnik15.livejournal.com/6364.html

3. ПОХВАЛЬНОЕ СЛОВО СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/13780.html

8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

1. О СООТНОШЕНИИ ИНСТИНКТОВ И РАЗУМА (БИОЛОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД ГУМАНИТАРИЯ НА ПРИРОДУ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ): http://56didactnik15.livejournal.com/2628.html
2. ПРО ИДЕОЛОГИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/3050.html
3. ПАРА СЛОВ ЗА ИНТЕЛЛЕКТ - ИСКУССТВЕННЫЙ И НЕ ОЧЕНЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/25446.html.

4. О РЕКЛАМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26257.html.
5. О ПСИХОЛОГАХ НАСТОЯЩИХ И НЕНАСТОЯЩИХ: http://56didactnik15.livejournal.com/49043.html
6. ЕЩЕ РАЗ О ПСИХОЛОГАХ И РЕКЛАМЕ ИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26524.html.
7. ПОТОЛОК СПОСОБНОСТЕЙ и ПЛИНТУС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.
ПСИХИКА РЕБЕНКА В ДИАПАЗОНЕ ОТ «ПОТОЛКА» И ВЫШЕ (психолог К.Демина): http://56didactnik15.livejournal.com/49205.html
8. ВЕКТОРЫ НАШЕЙ МЫСЛИ или МЕЧТА О ЕДИНСТВЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО ЗНАНИЯ
http://56didactnik15.livejournal.com/57776.html
9. ПОСЛЕДНИЙ ОСКОЛОК СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ или ПЯТОЕ КОЛЕСО (В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ): https://56didactnik15.livejournal.com/72621.html
10.ПРО МАТЮКИ АНТЕЛЕГЕНТНЫХ ЛЮДЕЙ: https://56didactnik15.livejournal.com/72707.html

9. ПЕДАГОГИКА И ПОЛИТИКА.

1. ФРАГМЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА “МАЙДАНУТОГО” УКРАИНЦА: http://56didactnik15.livejournal.com/16178.html

2. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭТЮД: http://56didactnik15.livejournal.com/24832.html

3. В ДОНБАССЕ ВЗРОСЛЫЕ УБИВАЮТ ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/25168.html

4. Эхо одного стихотворения: «Расстрелянное детство Донбасса»: http://56didactnik15.livejournal.com/27891.html

5. ИСПОВЕДЬ ГРАФОМАНА. ВОЙНА НА ДОНБАССЕ (2014-2016): https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/

6. РИСУНОК МЫСЛИ АНДРЕЯ БАБИЦКОГО:https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/

7. “МОСКВА СЛЕЗАМ НЕ ВЕРИТ”: http://56didactnik15.livejournal.com/33172.htm

8. ТИТУШИНАЯ ГОСУДАРСТВЕННОСТЬ (на правах историко-публицистического джаза)
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/40972.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/41409.html

9. КАЗНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ ПРОДОЛЖАЕТСЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html

10. ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 1: http://56didactnik15.livejournal.com/56499.html
ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 2: http://56didactnik15.livejournal.com/56795.html

11.ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html

12. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html

13. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html

14. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html
15. УРОКИ «ВЕЛИКОГО» (?) ОКТЯБРЯ УРОК 1: https://56didactnik15.livejournal.com/66269.html
16. УРОКИ «ВЕЛИКОГО» (?) ОКТЯБРЯ УРОК 2: https://56didactnik15.livejournal.com/66310.html
17. ЧЕЛОВЕК И ВОЙНА: https://56didactnik15.livejournal.com/69907.html
18. ПРАЗДНИКИ, КАК ФОРМА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ОРГАЗМА:https://56didactnik15.livejournal.com/83784.html
19.Революция и педагогика: https://56didactnik15.livejournal.com/83998.html

10. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЛИКБЕЗ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ. СОВЕТЫ «ПОСТОРОННЕГО». ПОРТРЕТ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.

1. МНЕНИЕ ПОСТОРОННЕГО. ОТ ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ — К СЕМЕЙНОМУ, ОТ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ — К МАМИНОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/6928.html
2. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации): http://56didactnik15.livejournal.com/7174.html.
3. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации) : http://56didactnik15.livejournal.com/7516.html

4. ДЕМИФОЛОГИЗАЦИЯ САКРАЛЬНЫХ ТАЙН ГОСТА или ПО-ПРОСТОМУ О СТАНДАРТАХ ОБРАЗОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/7885.html
5. АНТРОПОМОРФНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДЕЛИЕ «УЧЕНИК»: ОБЩИЕ КОНТУРЫ МОДЕЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/8110.html
6. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА: https://56didactnik15.livejournal.com/8362.html

7. ЧТО ТАКОЕ ПСИХИКА? http://56didactnik15.livejournal.com/8646.html
Понятие «психика»? Особенности психического отражения. Активность психики. Психика — продукт эволюции. Объективные признаки психики. Основные тенденции развития психики. Теории и гипотезы развития психики.
8. КЛЕТОЧНЫЕ МЕХАНИЗМЫ МОЗГА: http://56didactnik15.livejournal.com/8947.html
Мозг и педагогическое таинство. Клеточные механизмы мозга. Регуляция нейронной активности. Сосуды и кровоснабжение головного мозга. Физиологические основы обучения.
9. СПИННОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9036.html
Анатомические характеристики спинного мозга. Функции спинного мозга. Неподвижный образ жизни калечит спинной мозг. Осанка.Искривление позвоночника. Коррекция. Профилактика. Сколиоз у школьника. Качественный портфель. Правильная обувь. Постель. Организация рабочего места школьника. Учебная детская мебель.
10. ГОЛОВНОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9415.html
Задний мозг. Средний мозг. Передний мозг: Палеокортекс-Археокортекс-Неокортекс. Функциональная асимметрия коры больших полушарий: Левое-Правое полушария. Некоторые выводы из знакомства с ЦНС «человека разумного», существенные с т.з. детской педагогики.
11. ОТ СУТУЛОСТИ — К БОЛЕЗНИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9592.html

12. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ФИЛОГЕНЕЗЕ.
Часть-1: http://56didactnik15.livejournal.com/9822.html
Часть-2: http://56didactnik15.livejournal.com/10030.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/10401.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/10514.html

13. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ОНТОГЕНЕЗЕ: В ЗАРОДЫШЕ — У РЕБЕНКА — У ПОДРОСТКА — У ЮНОШИ: http://56didactnik15.livejournal.com/10842.html

14. ФИЗИОЛОГИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/11336.html
15. СОН И СНОВИДЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/11641.html
16. СУТОЧНЫЕ РИТМЫ И ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/12013.html

17. ПОТРЕБНОСТИ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12197.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/12424.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/12613.html

18. ВОСПРИЯТИЕ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/14191.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/14492.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/14746.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/15020.html
Часть 5: http://56didactnik15.livejournal.com/15104.html
Часть 6: http://56didactnik15.livejournal.com/15502.html

19. ВНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/15844.html.
20. ВНИМАНИЕ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/16633.html.
21. ВНИМАНИЕ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/16822.html.

22. ПОЗНАНИЕ КАК ФУНКЦИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ. http://56didactnik15.livejournal.com/17082.html.

23. АРХЕОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ.
Часть-1: Инстинкты и Разум: http://56didactnik15.livejournal.com/18226.html.
Часть-2: Феномен человеческой речи: http://56didactnik15.livejournal.com/18622.html.
Часть-3: Значение и Знаки: http://56didactnik15.livejournal.com/19498.html.
Часть-4: Речь как центральное звено психики человека: http://56didactnik15.livejournal.com/19901.html.
Часть-5: Речь и восприятие: http://56didactnik15.livejournal.com/21346.html.
Часть-6: Речь и Деятельность: http://56didactnik15.livejournal.com/21591.html.
Часть-7: Речь и реакция на нее. Суггестия: http://56didactnik15.livejournal.com/21803.html.
Часть-8: Тайна внутренней речи. У истоков мысли: http://56didactnik15.livejournal.com/22197.html

11. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ.

1. ЖИЗНЬ, КАК АДАПТАЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22519.html.
2. ВСЕОБЩИЙ ЗАКОН ПЛАНЕТЫ: ЦИКЛИЧНОСТЬ «ЖИЗНИ — СМЕРТИ»: http://56didactnik15.livejournal.com/22532.html.
3. ЖИЗНЬ КАК ПРОЦЕСС ПОЗНАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22947.html.

4. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ.
Часть 1. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/23055.html
Часть 2. ИНДОКТРИНАЦИЯ (ИДЕОЛОГИЗАЦИЯ), НАЦИОНАЛИЗМ И ВОЙНЫ (БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/23310.html.
Часть 3. БИОХИМИЯ СЧАСТЬЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/23675.html.

5. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ИСТОКИ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Часть 1. Теория Дарвина (биология): http://56didactnik15.livejournal.com/23853.html.
Часть 2. ПОВЕДЕНИЕ КАК ЭВОЛЮЦИОННАЯ ФУНКЦИЯ (психология): http://56didactnik15.livejournal.com/24185.html.
Часть 3.РОЖДЕНИЕ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/24559.html.

6. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ КУЛЬТУРЫ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/24671.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/25999.html

7. ФАКТОРЫ, СОХРАНЯЮЩИЕ ПОСТОЯНСТВО КУЛЬТУРЫ.
Часть 1. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27083.html
Часть 2. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27375.html
Часть 3. МЕГАРИТМЫ КУЛЬТУРЫ: ОТ КОНСТРУКЦИИ – К ДЕСТРУКЦИИ И – К РЕКОНСТРУКЦИИ... ДЕТИ – КАРАЮЩИЙ МЕЧ ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/27589.html

8. У ИСТОКОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ТВОРЧЕСКИЙ ИМПУЛЬС. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИСКУССТВА.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/28065.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/28176.html
Часть-3: http://56didactnik15.livejournal.com/28548.html.

9. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ: ПОРЯДОК И ХАОС. НАСЛЕДСТВЕННЫЕ ФОРМЫ И ЗАКОНЫ ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕ:
1: http://56didactnik15.livejournal.com/29459.html.
2: http://56didactnik15.livejournal.com/29776.html

10. СУТЬ И СМЫСЛ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИНСТИНКТЫ:
1: УЧЕБНЫЕ ИНСТИНКТЫ. ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ. КАК ДЕТИ УЧАТСЯ ГОВОРИТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/36869.html
2: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИНСТИНКТИВНОЙ ГРАММАТИКИ С ОБУЧЕНИЕМ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ: http://56didactnik15.livejournal.com/37243.html
3: УЧЕБА ПАМЯТИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37437.html

11. ГЛУБИННЫЕ ТАЙНЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.
Часть 1. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -1: http://56didactnik15.livejournal.com/30027.html.
Часть 2. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -2: http://56didactnik15.livejournal.com/30264.html.
Часть 3. ДО-РАЗУМНЫЕ (ИНСТИНКТИВНЫЕ) ОСНОВЫ ПСИХИКИ РЕБЕНКА-1:
http://56didactnik15.livejournal.com/30731.html
Часть 4. ДО-РАЗУМНАЯ ПСИХИКА РЕБЕНКА. РАЗУМ ПРОТИВ ИНСТИНКТА-2:
http://56didactnik15.livejournal.com/31011.html

12.УРОКИ ЭВОЛЮЦИИ. МАСКИ ИНСТИНКТИВНОЙ ЧАСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ


Урок 1. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ НАЦИОНАЛИЗМА И РАСИЗМА: http://56didactnik15.livejournal.com/31256.html.
Урок 2. КАКИЕ МЫ НЕ-ЖИВОТНЫЕ или КТО НАШ БОГ?: http://56didactnik15.livejournal.com/31489.html
Урок 3. ИНСТИНКТ СОБСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/31854.html.
Урок 4. ИНСТИНКТ КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32218.html.
Урок 5. ИНСТИНКТИВНАЯ (НЕПРЕДУМЫШЛЕННАЯ) ЛОЖЬ ВРОДЕ И НЕ ГРЕХ?: http://56didactnik15.livejournal.com/32430.html
Урок 6. ОТ КЛЕПТОМАНИИ ДО КЛЕПТОМАФИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/32578.html.
Урок 7. РИТУАЛЬНОСТЬ, КОНСЕРВАТИЗМ И СУЕВЕРИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32837.html.
Урок 8. ИНСТИНКТЫ И ЭМОЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33448.html.
Урок 9. УПОРСТВО и УПРЯМСТВО: на пороге ВОЛИ и ... разоблачение мифа «АУТИЗМА»: http://56didactnik15.livejournal.com/33705.html.
Урок 10. ИГРЫ и ИГРУШКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33940.html.
Урок 11. СТРАХИ ВО СНЕ И НАЯВУ: http://56didactnik15.livejournal.com/34206.html.
Урок 12. РОДИТЕЛЬСКИЕ ИНСТИНКТЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/34383.html.
Урок 13. ПРОГРАММА «ОБУЧЕНИЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/34586.html.
Урок 14. АГРЕССИВНОСТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/34984.html.
Урок 15. ИЕРАРХИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/35175.html.
Урок 16. ОТ ИНСТИНКТИВНЫХ ЗАПРЕТОВ — К МОРАЛИ И ЭТИКЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/35539.html.
Урок 17. ВНЕРЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ: ШУМ, МУЗЫКА, ТАНЦЫ...: http://56didactnik15.livejournal.com/35772.html
Урок 18. РАННИЕ СТИХИЙНЫЕ ФОРМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/36075.html.
Никита Поликарпович Мирошниченко

ЧУМА ПРОСВЕЩЕНИЯ

(Манифест Гражданской Школы)

«Кривое не может сделаться прямым, и чего нет, того нельзя считать» (Еккл.1:15)

Чума поразила наше Просвещение. Необратимо. Безнадежно. Сверху – до низу. Чиновная чума. Социальные паразиты, заполнившие все этажи и ниши системы образования – некомпетентные, тупые, злобные, жадные – окончательно сгубили ее. Больше не поддается она реформированию. Последние живые организмы – творческие учителя, воспитатели, тренеры, работающие для детей, а не для начальства покидают ее, уходя в Вечность. Их замещает псевдопедагогическая шушера: репетиторы, кормящиеся продуктами распада школьного организма, тьюторы, коучеры, психологи – экзистенциальные и не очень – и прочая импортная мерзота, помогающая чиновным мародерам поддерживать иллюзию жизни в разлагающемся трупе Русской школы. Любой проект, конкурентный образовательной мертвечине, уничтожается. На корню. Как школа Щетинина. Или выхолащивается. Как приватные учебные заведения. Где не учат так же, как и в казенной школе, но за деньги. Гигантская фабрика убийства Детства побеждает. По всем фронтам.



Что делать?

«… иди за Мною, и предоставь мертвым погребать своих мертвецов» (Мф. 8:21). О чем это?

Во-первых, не тешить себя иллюзиями по поводу возможности оживления и модернизации трупа. Точка невозврата пройдена на рубеже 80-90-х годов прошлого века. Гибель Движения педагогов-новаторов в болоте буржуазных реформ обозначила порог. С тех пор мертвое может быть только похоронено. С соблюдением санитарных процедур. Ибо токсично!

Во-вторых, нужно спасать детей. Поэтому «включаем» правила выживания в зоне чумы:
- Диагностика.
- Карантин.
- Гигиена.
- Лечение.
- Вакцинация (тотальная!)



Диагностика: летальный исход. Это не обсуждается. Время разговоров кончилось. За болтовню и проволочки платим новыми потерями времени детства. Бесценного. И искалеченными мозгами. Безвозвратно.

Карантин: убираем детей из заповедника казенной дури. Немедленно. Бескомпромиссно. Чем так учиться, лучше вообще никак. Что лучше: сохранить девственность ума или испохабить его иллюзией «учебы» - выбор персональный. С последующей ответственностью. Задумайтесь: перед кем?

Что теряем? – Аттестат? – Кусок крашеного картона: доказательство капитуляции перед враждебной детству державой? Символ потерянного времени в застенках образовательной казармы? Это стоит искалеченного детства!? Вы уверены?

Определитесь же, кто вы? – Родители? Или сообщники палачей, казнящих детей непониманием, ленью, безделием, безразличием, безответственностью, агрессией…?

Гигиена: никаких контактов с официозом. Нет казенным учебникам с их академическим бредом, невнятным детству и ложью пропаганды. Нет ничтожеству дидактики, которая про то, что могут «учителя» и что хочет от них начальство, но не про то, что нужно детям. Нет болонскому безумию. Ни-че-го от лукавого.

Лечение: ищем и пробуем!!!
Ищем информацию в интернете.
Ищем товарищей по счастью (иметь детей) и товарищей по несчастью (учиться в казенной школе).
Ищем Учителей. Настоящих. Их мало. Тем драгоценней находки. И помните: «рыба - не мясо, курица - не птица, прапорщик - не офицер, репетитор - не учитель».
И обмениваемся опытом. И информацией. Нашли достойного педагога – рекомендуйте товарищам.
И учимся – дома. Учимся в электричке. Учимся в музее. Учимся на пленэре… Учимся Сами! Учимся на ошибках. На своих. Это лучше, чем на чужих: свои не повторяются.
И не скулить! Хуже не будет. Хуже не бывает.

Вакцинация: прививки добросовестной педагогикой. Ее много и в прошлом, и в настоящем. Нужно только найти. И различить: зерно и шелуху. Интернет в помощь. Ищем следы настоящей педагогики. Как детективы.

Пробуем. Обсуждаем. Делимся открытиями. Поправляемся (безошибочны лишь черти в аду). И развиваемся… Вместе с детьми – нашими. Которых мы не сдали в плен мародерам.

Спасайте детей! Любой ценой. История человечества — это история родительского самопожертвования. И те, кто выжил и дожил, те, кому обращены эти слова – дети родителей, сделавших правильный выбор. Иных уж нет...



«Что было, то и будет; и что делалось, то и будет делаться, и нет ничего нового под солнцем» (Еккл.1:9)

Нет ничего нового под солнцем, кроме небывало остервенелого и враждебного детству начальства и, вопреки ему, умных, спокойных, смелых, уверенных в себе, умелых, дружных и заботливых детей, которым повезло с родителями, сумевшими и защитить от напасти, и дать ума, и вывести в Люди.
Да будут благословенны, сохранившие верность детям.

«Род проходит, и род приходит, а земля пребывает во веки…» (Еккл.1:4)

Никита Поликарпович Мирошниченко

ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПЕДОФИЛИЯ



1. ИГРА.

ИГРА — занятие детское. И очень важное: то, что и как мы делаем в детстве потом, когда взрослеем, определяет всю нашу взрослую жизнь. В играх, шутя и кривляясь, формируются навыки, привычки и сценарии судьбы человека.

В игре, «понарошку», отрабатываются навыки, без которых не построить правильной взрослой жизни. Игра, порою, похожа на «взрослые» дела. Но без конечного «взрослого» результата. И без «взрослых» атрибутов, вместо которых - «понарошку» - условности и символы: веточка — пистолет, стул – автомобиль, жестяная крышечка от пива — деньги, случайный прохожий — колдун или сыщик... Процесс игры совершается ради самого процесса, смысл которого в нем самом. Игра — это отработка навыков «взрослого» поведения и «взрослых» отношений. Где за ошибки не наказывают. Или наказывают несильно — шутя, условно. Вроде бы, как наказывают. Суть игры — имитация поступков и действий взрослых, которые воспринимаются, как образцы для подражания. А иначе как научиться быть взрослым?

Ошибки в игре неизбежны. Они там простительны. И даже необходимы. Потому что учимся и оттого «первый блин — комом». Такие ошибки не страшны, потому что поправимы. С демонстрацией верной модели поведения: как было надо, чтобы правильно. И с наказанием за ошибки — символичным, как все в игре. Которое и обидно, и порою болезненно, чтобы лучше запомнилось, но не травматично. Хотя это уже «мягкий» прообраз будущей взрослой казни — за нарушение законов взрослого бытия – жесткой и, если надо, жестокой. Которая уже и обидна, и болезненна не по-детски. И ждет каждого, кто не научится в детстве играть. По правилам.

Есть второе не менее важное детское дело – УЧЕБА. Но это — разновидность игры. Если дети где-то почему-то не хотят чему-то учиться или учатся плохо, то только потому, что взрослые лишили учебу очарования игры, ее аромата бездарно скучным казенным отношением к ее организации.

Когда дети выходят следом за взрослыми на улицы, чтобы поучаствовать в митингах и демонстрациях, они играют в политику. И в этом, казалось бы, нет ничего страшного: пускай учатся, как быть хозяином в своей стране. Как управлять чиновниками. Как взаимодействовать с властью. Это полезно и безопасно, если играть по правилам и различать предел, за которым детская игра незаметно перетекает во взрослую — рискованную. Где игрушкой становится сам ребенок.

2. ВЗРОСЛЫЕ ИГРЫ.

Играют в игры не только дети. Этим грешат и взрослые, не доигравшие в детстве. Или с «больной» головой, где ум отстал от растущего тела. Либо по причине каких-то своих внутренних естественных «тормозов». Либо потому что недоучился. От таких игрунов одни беды. Во что бы они ни играли. А играют они во все, что под руку попадется. В семью, в спорт, в бизнес, в политику и даже... в войну. Потому что считают себя взрослыми. Которым все можно. При этом наивно полагая, будто они не играют, а занимаются серьезным «взрослым» делом. Профессионально! Будто они этой профессии когда-то учились. Специально! И потому они даже не догадываются, что у них на самом деле может получиться из таких «игр».

Игры детские и игры взрослые во многом похожи. Но есть отличия. И детские, и взрослые игры совершаются по правилам. Но взрослые изучают правила игры до ее начала. Они понимают, что без правил игры не получится, а будет лишь нелепая суматоха и бессмысленная болтовня, из которых не получится ожидаемого результата. А результат нужен. Он должен быть непременно. Если все это по-взрослому.

В детских играх иначе: они начинаются спонтанно и лишь по ходу старшие втолковывают несмышленышам правила. По мере развития игры. Психическая конституция малолеток требует динамики. Причем не внутренней — ментальной, а внешней — физиологически ощутимой и затратной — энергетически. Ведь молодость это прежде всего движение – импульсивное, рефлекторное. Отрабатывающее наследственные программы поведения.

Взрослые игры рискованны: можно доиграться, заигравшись. И тогда больно. И не только игрокам.

Однако, если не нарушать правил игры, отчего же не порезвиться? Если позволяют финансы и резерв времени. Можно сходить на футбол, на бокс — поорать, «выпустить пар». Можно съездить на охоту, на рыбалку, расписать «пульку», погонять шары на биллиарде... Любители войнушки, не служившие в армии или отслужившие срочную писарем, поваром или на складе могут утолить нерастраченную в юности страсть к марш-броскам, к погоням и пострелушкам пейнтболами и страйкболами. Где пуляют друг в дружку безобидными шариками с краской или пластмассовыми кругляшами. И где после «битвы» «победители» и «побежденные» солидарно обмывают «победу» за общим столом — в складчину.

Последнее время растет популярность игры «в демократию». Взрослые делятся на команды: «власть» и «оппозиция», которые доказывают друг дружке, кто «в доме хозяин» (?) и, кто лучше рулит всеобщим счастьем (?). Соль игры и главная интрига – в арсенале аргументов, доказывающих успешность той или иной команды. О критериях успеха спорят до хрипоты, до синяков и членовредительства. Как, впрочем, и о методах измерения ее успешности. Да и способы доказательств правоты и честности нуждаются в постоянной модернизации. Для обеих команд.

Когда взрослые люди «давят» на власть, разгуливая толпами по улицам с плакатами и флагами или браня ее на митингах, мне трудно понять: как это все может заставить власть измениться? Если не нравится чиновник, нужно выгнать его из кабинета, сесть на его место и самому рулить процессом. Или посадить там своего человека. Если уверен, что тот лучше справится со всем этим. Ведь, укушенные комаром в руку, мы же не чешем в ответ ногу. Почему-то? Почему же возмущенные неправильными действия администратора мы вместо того, чтобы прогнать его и заменить, мусорим на улицах вдали от его кабинета, устраиваем шумные потасовки под окнами жилых домов, нарушая нормальный ритм жизни большого города, мешая движению транспорта, пешеходам…? Как все эти бессмысленные действия могут повлиять на власть?

Переделать сознание миллионов взрослых невозможно, если в детстве учеба обошла их мозги стороной. Но можно ограничить их поведение рамками законов: понятных и строгих — обязательных для всех. Чтобы разные люди могли ужиться друг с другом. В этом, собственно, предназначение государственности.

Законы — это правила, делающие взрослые игры безопасными. И пока «оппозиция» (так называют себя романтические уличные протестанты) этим правилам следует, ее игры безопасны и экзотичны. И для игроков, и для их соотечественников. Но бывает, что, заигравшись, протестанты нарушают правила… И тогда может быть больно. Но по закону. Сами виноваты – следуйте правилам.

3. ДЕТИ В НЕДЕТСКИХ ИГРАХ.

Молодняк с рождения слепо копирует поведение старших. Это называется «импринтинг». Дети «автоматически» и безоценочно повторяют следом за взрослыми их поступки. Старательно копируя новое для себя поведение. На этом строится педагогика. И замыслы провокаторов. Которые для того и затеяли эту бузу, чтобы следом за взрослыми балбесами выманить на улицы детей. Тогда в общей массе протестного замеса полиции будет трудно отличить их от взрослых тем более, если дети будут «путаться под ногами». И прольется кровь. И детская тоже. И тогда на улицу выйдут мстить за обиженных малышей возмущенные родители. Которые иначе бы ни за что на свете не стали бы протестовать на улицах.

В 2013 году в Киеве несколько месяцев подряд пара сотен проплаченных провокаторов раскачивали горожан на протест. И всякий раз безрезультатно. Потому что основной массе киевлян было ясно: им не по пути с шантрапой. Но стоило пролиться детской крови и город взорвался ненавистью к «мусарне» и ее хозяевам. Тем более, что к властям Украины у людей было немало других претензий. И государственность рухнула. И потерялся Крым. И залился кровью Донбасс... В суматохе, под шумок, к власти пришли конченные мерзавцы. По сравнению с которыми свергнутые воры из Партии Регионов — ангелы.

Теперь этот же сценарий разыгрывается в Москве.

4. ДЕТИ НЕ ИГРУШКИ.

У хороших родителей дети не играют во взрослые игры. Пока не повзрослеют.

Политика — не игра. Это профессия. Со своими законами и правилами — писанными и неписанными. И если хочется политического успеха, нужно не только усвоить теорию, но и получить собственный опыт ее применения и использования.

Но над всеми законами и правилами есть одно единственное и нерушимое: детям не место в политике. Оно коренится в инстинктивном императиве, выработанном Эволюцией для нашего биологического вида: жизнь и благополучие Детеныша — священны. Это высшая ценность. Сакральная! И те, кто посягают на нее, не просто преступники. Это выродки — человекообразные существа с «кривым» генофондом, где отсутствует главное правило выживания нашего вида.

Использование политиками детей в качестве игрушек — самое тяжкое уголовное преступление. Это та же педофилия. Политическая. И это пора отразить в уголовном законодательстве.

Молодежь всегда были соблазнительным «лакомством» для политиков. Ведь это так просто обмануть несмышленышей — доверчивых, простодушных, отчаянных и наивных, готовых жертвовать собой во имя всего хорошего ради всего плохого. И не ведающих ни ценности собственной жизни, ни где граница между Добром и Злом. Особенно когда взрослые выдают Зло за Добро.

В отечественной истории тьма примеров постыдного использования человеческих детенышей в качестве строительного материала взрослых политических проектов. Как жертвенных животных (http://56didactnik15.livejournal.com/13906.html). И спекуляции детством продолжаются. Слишком соблазнителен детский ресурс. И по доступности, и по доверчивости, и по дешевизне и, что особенно «приятно», по безнаказанности за его эксплуатацию. Когда детей учат «бороться за свободу», бросая под полицейские дубинки и под гусеницы танков (как на площади Тяньаньмэнь или в степях Донбасса), это преступление. Тягчайшее! Так и только так это нужно понимать и расценивать. И реагировать — немедленно и бескомпромиссно. Всеми имеющимися ресурсами.
Никита Поликарпович Мирошниченко

БАЛЛАДА О БОРЬБЕ

Здесь сказано все... Нужно только уметь читать и слушать - его и себя.

https://www.youtube.com/watch?v=6Fdg05yHhKk

Баллада о борьбе

Средь оплывших свечей и вечерних молитв,
Средь военных трофеев и мирных костров
Жили книжные дети, не знавшие битв,
Изнывая от мелких своих катастроф.

Детям вечно досаден
Их возраст и быт —
И дрались мы до ссадин,
До смертных обид,
Но одежды латали
Нам матери в срок —
Мы же книги глотали,
Пьянея от строк.

Липли волосы нам на вспотевшие лбы,
И сосало под ложечкой сладко от фраз,
И кружил наши головы запах борьбы,
Со страниц пожелтевших слетая на нас.

И пытались постичь
Мы, не знавшие войн,
За воинственный клич
Принимавшие вой,
Тайну слова «приказ»,
Назначенье границ,
Смысл атаки и лязг
Боевых колесниц.

А в кипящих котлах прежних боен и смут
Столько пищи для маленьких наших мозгов!
Мы на роли предателей, трусов, иуд
В детских играх своих назначали врагов.

И злодея следам
Не давали остыть,
И прекраснейших дам
Обещали любить;
И, друзей успокоив
И ближних любя,
Мы на роли героев
Вводили себя.

Только в грёзы нельзя насовсем убежать:
Краткий век у забав — столько боли вокруг!
Попытайся ладони у мёртвых разжать
И оружье принять из натруженных рук.

Испытай, завладев
Ещё тёплым мечом
И доспехи надев, —
Что почём, что почём!
Разберись, кто ты: трус
Иль избранник судьбы —
И попробуй на вкус
Настоящей борьбы.

И когда рядом рухнет израненный друг
И над первой потерей ты взвоешь, скорбя,
И когда ты без кожи останешься вдруг
Оттого, что убили его — не тебя,

Ты поймёшь, что узнал,
Отличил, отыскал
По оскалу забрал —
Это смерти оскал!
Ложь и зло — погляди,
Как их лица грубы,
И всегда позади
Вороньё и гробы!

Если мяса с ножа
Ты не ел ни куска,
Если руки сложа
Наблюдал свысока,
А в борьбу не вступил
С подлецом, с палачом, —
Значит в жизни ты был
Ни при чём, ни при чём!

Если, путь прорубая отцовским мечом,
Ты солёные слёзы на ус намотал,
Если в жарком бою испытал что почём, —
Значит нужные книги ты в детстве читал!
Никита Поликарпович Мирошниченко

ДЕТИ И ПОЛИТИКА-3.

ВВЕДЕНИЕ В КУЛЬТУРУ СОВРЕМЕННОЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
(главные правила политического поведения, изложенные простым языком — детям и их родителям)

ПИОНЕРЫ — «ГЕРОИ» (?)

Война олигархических кланов России и Украины за передел советского наследства среди которого на первом месте, безусловно, газовая труба — главная кормилица московских и киевских царей, породила потребность в гуманитарном оправдании и пропагандистском камуфляже.

Ради такого «святого дела» пропаганда по обе стороны фронта мобилизовала призраки казалось бы уже изрядно подзабытой советской эпохи. Из музейных кладовых и схоронов времен «холодной войны» шелудивые холопы отечественных буржуинов извлекли заплесневелые портреты «пионеров-героев» (Журнал «Детская энциклопедия». Совместный выпуск Агентства «Военинформ» Министерства обороны РФ и ЗАО «Аргументы и факты»)
https://function.mil.ru/news_page/country/more.htm?id=10432310@cmsArticle

и побитые молью знамена «славных воякив ОУН-УПА» во главе с главным геем всех времен и народов Степой Бандерой.

Леня Голиков, Марат Казей, Зинаида Портнова, Валентин Котик, Василий Коробко… - знакомые моему поколению имена. Печально знакомые.

"Сколько же их было? Сколько юных патриотов сражалось с врагом наравне со взрослыми?»
В подполье, в партизанских отрядах, на фронте: в окопах, на торпедных катерах и в самолетах, ковали оружие Победы в тылу - у станка, на пашне и в скотьем хлеву… «Этого точно не знает никто. Многие командиры, чтобы не наживать неприятностей, не заносили фамилии юных бойцов в ротные и батальонные списки. Но от этого героический след, оставленный ими в нашей военной истории, не стал бледнее".

А давайте подумаем сами — без подсказок пропаганды: что изменилось бы в нашей истории, если бы эти детишки уцелели? Если бы родители или иные взрослые люди удержали этих несчастных несмысленышей от их «подвигов»?
- Страна лишилась бы Великой Победы?
- Мы праздновали бы нашу Победу не 9 мая, а 11 июня?
- Или мы вовсе проиграли бы ту войну?
- А Вы — лично Вы, кто считает допустимым эксплуатацию пропагандой детских «подвигов» хотя бы уже на той далекой и безопасной для всех нас сегодня войне, готовы ли хотя бы мысленно представить себе на месте «пионеров-героев» собственного ребенка? Вы готовы сегодня послать своего ребенка на войну — в Донбасс или в Сирию? Чтобы завтра, - как утверждает пропаганда, - оттуда война не пришла в Подмосковье, на Урал или в Забайкалье?

Так к чему были такие жертвы?
Почему погибли эти детишки, одержимые святом инстинктом защитить Родину от чужеземцев? И кто виноват в их смерти на самом деле: те, кто непосредственно их казнил? Или те, по чьей вине война пришла в их дома? И лишила детства, принудив к героизму? Кто два десятка лет готовился к войне... и в два месяца сдал врагу «влегкую» пол-страны и половину ее профессиональной армии вместе с тоннами оружия и боеприпасов?

И если «пионеры-герои» все-таки были, как постыднейший факт нашей истории, то пора, наконец, признаться в своем таком позоре и сказать правду: что скрывается и кто прячется до сих пор за их детскими спинами? Кто и почему до сих пор играет их мученическими судьбами? Кто главный «герой» и виновник трагедии? И чего ради, на самом деле, жертвовались те детские жизни? И души?
- Ради Родины? Или чтобы защитить кремлевских упырей от упырей берлинских?
Не пора ли хотя бы сегодня нам — взрослым — опомниться, включить совесть и, очистив мозг от пропаганды, сказать хотя бы самим себе горькую и постыдную правду:
- та (сталинская) власть довела страну до того, что на ее защиту вынуждены были стать дети. Дети!
- Конкретные взрослые (родители, командиры…) не сумели, не захотели, не посчитали нужным… помешать детишкам воевать «по-взрослому» и, тем самым, тоже виновны в их гибели.
- Смерть детей на войне — позор, не имеющий оправдания. Никакого!
- Вина за детские смерти одинаково ложится: и на тех, кто посылал пулю, и кто приговаривал к казни, и кто устроил войну вокруг них, и кто мог и должен был остановить их, но не сделал этого.

Потому что есть только одна гарантия от того, чтобы войны не повторялись вновь и вновь: так воспитать и обучить детишек, чтобы, когда вырастут, они сумели разрешать неминуемые конфликты друг с другом без использования оружия. И это единственная гарантия. Другой не существует в принципе. Но, чтобы такая гарантия осуществилась, дети должны выжить на войне. Это, как минимум. А эти дети не выжили. И потому военные детские смерти повторяются и сегодня. И ожидают нас в будущем — далеком и недалеком.

Власть не случайно и не вдруг вспомнила о «пионерах-героях». Так она постепенно готовит к войне общественное мнение, а, значит, нас с Вами. Вы готовы к таким жертвам?

Никита Поликарпович Мирошниченко

МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ-3.

Часть 3. ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
(Продолжение)
Начало:
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2. ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/

Казенная педагогика не знает личности ребёнка. Для неё учащиеся - человекообразная масса, перед лицом которой декламируются отвлечённые от персонального опыта учащихся, немотивированные их потребностями, возможностями и направленностью чуждые и нередко нелепые учебные тексты. Эти тексты игнорируют возрастные особенности детской психики, изложены невнятным языком и, поэтому, изначально непонятны и неинтересны тем, для кого они предназначены.

Педагоги работают с монолитом детского «фронта» вслепую, как артиллеристы, лупящие из орудий большого калибра по площадям, обозначенным на карте с заданными разведкой ориентирами из безопасного далека — в упор не видя свои «мишени». И нисколько не представляя себе тот детский внутренний мир, изменить который предполагалось. А зачем, если «стреляют» не для того, чтобы «попасть», а чтобы «выстрелить». Ведь о качестве «артиллеристов» судят не по попаданию в «цель», а по объему утилизированных «боеприпасов».

В казенной школе к целому классу, состоящему из таких разных детей, учитель обращается с одним единственным «методом» — ко всем! Отсюда, кстати, и эти поиски универсального «чудо-метода». Как «золотого ключика» от двери в «страну дураков». Это, как совать в два-три десятка разных замков одну единственную отмычку. Самые простые — откроются, а для тех, что посложнее - «фомка», «болгарка» и автоген. А на совсем уж худой конец — гексаген. Бывают, правда, опытные «медвежатники», с наборами отмычек. Но и те сотворены под стандартные замочки.

А где взять время простому учителю на индивидуальный перебор — вслепую и наощупь — всех этих методических «ключей»? Я уже не мечтаю об изготовлении неповторимо особого — персонального ключика к личности данного — конкретно этого самого и никакого иного человечка. Когда учителю, занятому всей этой шедевральной блажью вокруг одного единственного и неповторимого, прикажете исполнять государственную программу, укладываться в учебный план, то есть учить еще десятка два-три не менее неповторимых и уникальных? Ведь оценивается в школе не личность ребенка, не ее развитие, а «успеваемость»: как ученик «успевает» пройти, пробежать, прошмыгнуть сквозь ловушки чиновного идиотизма к заветной цели — к аттестату о «среднем образовании», гарантирующему умственную посредственность и готовность сертифицированного государственного холопа играть с государством в игру без правил.

Воспитывают у нас не лучше, чем учат. Не умея организовать ВОСПИТЫВАЮЩИЙ УЧЕБНЫЙ ТРУД, наполняют свободное от учёбы время ребёнка либо примитивной развлекаловкой, либо фарисейской пропагандой правил общественного поведения, необязательных для самих «воспитателей».

Если ребёнок не создаёт проблем своим педагогам и сохраняет внешнюю видимость послушности и управляемости, ему сочиняют мифические характеристики, нисколько не отражающие ни его подлинно человеческой сути, ни персональных особенностей. Если же это «проблемный» ребёнок, психологическое «исследование» его личности превращается в нечто среднее между протоколом допроса свидетеля преступления и доносом в карательные органы. В любом случае для своих педагогов ребёнок остается «чёрным ящиком», куда вводится учебная информация и откуда какая-то её ничтожно малая часть возвращается в уродливой форме редких устных ответов, эпизодически проверяемых домашних заданий, списанных друг у друга или сделанных при помощи родителей контрольных работ, итогов продажных экзаменов…. Из этой фальши, обогащённой иллюзорными, нередко специально оплаченными фантазиями, делается вывод об «усвоении» ребёнком учебной программы. При этом вопрос актуальности и персональной необходимости её содержания для личности данного ученика даже не ставится. Никого не волнует, что он с этой информацией будет в дальнейшем делать: как использовать? И нужна ли она ему? На самом деле?

Чтобы создать персонально ориентированный педагогический процесс необходимо ЗНАТЬ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИКИ ЕГО УЧАСТНИКОВ. Для этого необходимо:

1) выделить базовые компоненты психики человека (психологическая модель личности);

2) уяснить и сформулировать законы их взаимодействия и системной эволюции в процессе личностного развития в условиях некоторой информационной среды;

3) построить конкретный педагогический процесс, ясно отдавая отчёт в том, на какие элементы психики оказывается воздействие каждым (!) педагогическим «ходом», каждой единицей информации? Какие перемены при этом происходят, как с отдельными элементами психики, так и с целой психикой данного человека.

Вот почему первым шагом на пути познания ребёнка для последующего управления его развитием является исследование психической структуры его личности, общих и частных законов ее динамики.

ПСИХИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
(ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА)


Описывая архитектуру психики ребенка школьного возраста, мы исследуем ее с точки зрения системного взаимодействия (всей целиком, как единого организма) с информацией, из которой в ходе дидактического процесса строятся Картина мира и Мировоззрение маленького человечка, а также под воздействием которой совершенствуются все «механизмы», все функциональные системы его растущей Души.

Приведенная структура личности это тот «чертеж» ученика, который создается и «наполняется» психологами «на входе» в учебный процесс персонально — для каждого участника и, затем, по мере его развития, корректирующийся и дополняющийся новыми данными личностных исследований. А в конце обучения («на выходе») он — своими итоговыми характеристиками — показывает и самому ученику, и его родителям, и всему заинтересованному обществу подлинные объективные и неподдельные итоги педагогического процесса и, тем самым, его качество и эффективность.

Здесь приведен общий очерк контуров структуры личности учащегося ребенка.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА

Структура личности – модель психики человека. Это целостное системное образование, совокупность психических свойств, элементов, функций, состояний и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза (в ходе его личной истории) и определяющих его поведение.

1. ПОТРЕБНОСТИ: биологические, социальные, индивидуальные – образуют иерархические структуры архитектура которых складывается из неповторимых ансамблей названных потребностей,, выраженных в той или иной мере полно и рельефно, осознанных или неосознанных.

Персональная конфигурация потребностей является подлинным фундаментом личности, определяющей все ее проявления и модуляции.

Время и меняющаяся вместе с ним социальная и естественная среда обитания человека меняет приоритеты — значение отдельных потребности в архитектуре структуры личности и места конкретных потребностей в их общей иерархии. Это, в свою очередь, отражается на целом психологическом «портрете» личности, порою меняя его до неузнаваемости. Мудрые люди нередко замечают, что в течение одной жизни человек проживает несколько самостоятельных жизней. Этот феномен основан на радикальной смене структуры персональных потребностей, влекущей перестройку всей личности.

Нелепо заниматься обучением и воспитанием ребенка не имея ясного представления о содержании и «рисунке» его потребностей и не наблюдая внимательно и постоянно за эволюцией их контуров и палитры.

Одним из непременных итогов любого педагогического хода, шага или действия является перемена в системе персональных потребностей ребенка, которая должна быть постоянно в центре внимания педагога.

ИНТЕРЕСЫ: осмысленные потребности, освещённые лучом рефлексии, обогащённые памятью, персональным опытом.

Предмет познания или дидактических упражнений должен быть в фокусе внимания ребенка в качестве объекта его оперативного интереса. Бессмысленно обращать внимание учащегося на «что бы-то ни было», предварительно не заинтересовав его этим. Провоцирование ИНТЕРЕСА ребенка к предмету исследования — решающая предпосылка любого педагогического поступка.

«Не интересно» ребенку бывает если:

1) поставленная задача не соответствует его ситуативным способностям и возможностям — не входит в сферу «зоны ближайшего развития» данного ребенка;

2) педагог не сформировал персонального интереса ребенка к предмету исследования;

3) ребенок не овладел всеми необходимыми для познания предмета оперативными технологиями интеллектуальной деятельности (инструментально-технологическая безоружность);

4) ребенок находится в плену иллюзии «знакомства» с предметом и «владения» им;

5) ребенок на самом деле овладел предметом и дальнейшие манипуляции с ним кажутся ему поэтому тривиальными и скучными.

МОТИВЫ: персонально осмысленные потребности, выросшие в индивидуальном сознании до уровня идеалов и ставшие бессознательным (автоматическим) стимулом поступков. Это потребности, «спонтанно» продолжающиеся в деятельности.

ИДЕАЛЫ — комплекс представлений и идей о должном — совершенном, оптимальном, идеальном — состоянии мира, его сегмента или отдельного феномена, в котором сочетаются бессознательные, осознанные потребности и осмысленные модели усовершенствования жизни и ее субъектов.

НАПРАВЛЕННОСТЬ – устойчивый ансамбль потребностей, интересов, мотивов, идеалов формирующий ведущие виды деятельности и приводящий в движение жизнь личности.

2. ТЕМПЕРАМЕНТ (РЕАКТИВНОСТЬ): скорость возбуждения-торможения рефлекторных программ деятельности. Динамические характеристики протекания условных и безусловных рефлексов:
- СИЛА, ТЕМП, РИТМ,
- ПЛАСТИЧНОСТЬ, РИГИДНОСТЬ,
- УРАВНОВЕШЕННОСТЬ.

Темперамент — итоговая работа всей физиологии детского организма, определяющая физические характеристики базовых процессов ВОСПРИЯТИЯ, ВНИМАНИЯ — решающих факторов в процессе формирования персональной КАРТИНЫ МИРА, МИРОВОЗЗРЕНИЯ и ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАЛИТРЫ личности.

Формирование детских коллективов должно происходить с учетом темпераментов их участников. В некоторых конкретных случаях их следует строить из обладателей тождественных темпераментов, а в некоторых — из носителей противоположных (по принципу комплиментарности). Всякий раз принцип формирования определяется в зависимости от педагогической цели.

3. ВОСПРИЯТИЕ (РЕЦЕПЦИЯ): осознанное или неосознанное.

ОЩУЩЕНИЯ, ПЕРЦЕПЦИЯ – неосмысленное, бессознательное, стихийное, сенсорное восприятие анализаторами центральной нервной системы информации от органов периферической нервной системы. Качество информации определяется адекватно ее оценкам, содержащимся в наследственных программах поведения вида Гомо Сапиенс в естественной среде его обитания.

АППЕРЦЕПЦИЯ — восприятие, зависимое:
- от предметов и явлений из прошлого опыта субъекта, включающего
опыт социальный (суггестированный — воспринятый некритически в форме ритуалов и традиций),
- от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности,
- от личностных особенностей (темперамента, чувств и т. д.).

ВНИМАНИЕ – направленное волей и вербальным мышлением восприятие.

Казенная педагогика не просто игнорирует законы восприятия. Она их вовсе не знает. И знать не желает. И знать не может. По очень простой и такой понятной причине: в гигантских учебных заведениях, где число учащихся исчисляется сотнями и тысячами и, где деликатный и интимный процесс окультуривания детских душ превращен в конвейерное производство аттестованной посредственности, физически невозможно ни выстроить расписание занятий, ни организовать пространство интерьеров, ни использовать педагогические технологии, не противоречащие требованиям законов восприятия. Можно без преувеличения сказать, что вся педагогическая среда, окружающая ребенка в казенном учебном заведении, делает все от нее зависящее, чтобы помешать детям успешно учиться, чтобы создать как можно больше препятствий восприятию учебной информации на путях ее движения в сознание учеников.

4. ЭМОЦИИ: форма проявления оценки личностью степени удовлетворённости ее персональных потребностей. «Оценка» дается ОЩУЩЕНИЯМ и ВОСПРИЯТИЯМ и может быть бессознательной (инстинктивной) или осмысленной (разумной).

Эмоциональный фон дидактических усилий ребенка — богатство его палитры, насыщенность цветов и изящество полутональных переходов, ритмичность и мелодичность — моментальные и безошибочные маркеры эффективности и качества педагогического процесса. Разумеется, для опытного глаза и уха, способных правильно читать и добросовестно толковать прочитанное.

5. ВОЛЯ: сила торможения рефлексов, потребностей, устойчивых программ поведения. Инстинкт преодоления препятствий.

Несмотря на свою условно-рефлекторную природу и присутствие эмбрионов воли в каждой без исключения развивающейся душе, феномен воли не возникает по-щучьему велению в готовом виде в один прекрасный день в душах подрастающих человечков. Способность, правильно выбрав из многих возможностей единственно верной, запретить себе растрачивать свои конечные усилия на побочные векторы потребностей и интересов, какими бы соблазнительными они ни казались, и сфокусироваться на генеральном направлении личного творчества — результат длительных и, что очень важно подчеркнуть, СОВМЕСТНЫХ упражнений АВТОРИТЕТНОГО ВЗРОСЛОГО и ведомого им ребенка. Воля — итог самоограничения, жесткой педагогической дисциплины. Она постепенно трансформируется из энергии системного и систематического добросовестного внешнего принуждения в добровольное самоограничение, самопринуждение, основанное:
- на разумном осмыслении личного интереса,
- на самостоятельном определении доминирующей персональной потребности и
- на ощущении уважения к себе — способному сказать твердое «нет» собственным прихотям,
- на ясном и гордом осознании величия собственного подлинно человеческого начала, способного волевым образом подчинить хаотическую игру собственных инстинктов непререкаемому голосу своего разума.

Не следует путать волю с УПРЯМСТВОМ, которому не знаком голос разума и который есть лишь сплошь исключительно взбесившаяся и надувшаяся до сверхъестественных размеров больная ситуативная потребность, подавляющая своей энергией все прочие.

ХАРАКТЕР = ТЕМПЕРАМЕНТ+ЭМОЦИИ+ВОЛЯ

6. КАРТИНА МИРА.
Персональная «Картина Мира» - итоговый виртуальный обобщающий системный продукт всего комплекса нашей идеальной — духовной — деятельности, включающей феномены: теоретического символического мышления, практические навыки и умения (технологии), продукты художественного (образного = эйдетического) мышления, феномены иллюзорного, а также обыденно—практического профанного мышления. Она состоит из двух основных «кластеров»:

1). ТЕОРЕТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ И УПОРЯДОЧЕННАЯ ИНФОРМАЦИЯ — возникает на основе анализа, обобщения и систематизации
1) эмпирических данных сенсорного восприятия,
2) феноменов образного мышления и
2) феноменов мышления научного —
в форме законов и теорий, раскрывающих сущность явлений и формирующих логически законченную форму идеализированного восприятия, описания и объяснения (истолкования) эмпирических ситуаций чувственного опыта.

2). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ (ТЕХНОЛОГИИ) — выражены в форме живых картинных образов разнообразных инструментальных операций — с объектами сенсорно достоверного объективного восприятия, а также с продуктами субъективного воображения. Могут быть выражены и описаны — дополнительно к образной эйдетической форме — в символической: вербальной и иной знаковой форме.

Это вся информация, содержащаяся в ПАМЯТИ личности – вербализованная и невербализованная (следы сенсорных восприятий + образы + понятия-категории-идеи-сверх идеи), организованная в систему логических причинно-следственных связей.

Ведущий принцип строительства Картины Мира — ИЕРАРХИЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ — основа ее «архитектуры».

ПАМЯТЬ: статическое состояние картины мира. Включает:
- кратковременную память - «чистилище» текущей информации;
- «видимую», «актуальную» («оперативную») часть;
- «невидимую» потаенную бессознательную часть.

ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Находит и устанавливает причинно-следственные связи познаваемых явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ в рамках «старой философской парадигмы».

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Устанавливает ПАРАДОКСАЛЬНЫЕ — невозможные:
- с точки зрения обыденного рассудка или
- в пределах «старой философской парадигмы» мышления
причинно-следственные связи явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ, несущее в себе новую философскую парадигму.

ВООБРАЖЕНИЕ: разновидность мышления, оперирующая преимущественно образами.

ИНТУИЦИЯ: разновидность мышления, оперирующего одновременно и с огромной скоростью вербальными и невербальными элементами информации.

По сути все, чем занимается казенная школы — строит, так называемую, «научную» Картину Мира. Вернее, делает вид, что строит, потому что те убогие «легкие» и «малые» архитектурные конструкции, которые городит сегодня государственная система просвещения имеют сходство с фундаментальной классической наукой лишь табличками на фасадах учреждений, учеными титулами авторов учебников и реестров рекомендованной литературы. Пыль случайных сведений, чудом осевшая на задворках памяти аттестованных ничтожеств — вот ее единственные подлинные итоги.

7. МИРОВОЗЗРЕНИЕ: способ организации информации в соответствии с господствующим мифом или адекватно архитектуре персональных потребностей.

Мировоззрение упорядочивает, систематизирует информацию, содержащуюся в Картине Мира. Это «скелет», «кристаллическая решетка», связующая содержание Картины Мира в стройную и непротиворечивую систему. Именно мировоззренческая — парадигмальная организация и есть главное условие усвоения (запоминания) гигантской информации Картины Мира. Человеческий мозг неспособен запечатлеть в памяти неисчислимую лавину сведений, атакующую его через систему сенсорного и разумного восприятия в хаотическом неоформленном виде.

Поскольку казенная система просвещения не способна выстроить в сознании учащихся Картины Мира, ей недоступна и задача воспитания Мировоззрения. Смутно ощущая эту свою свою беспомощность чиновники пытаются ее компенсировать, заполняя мировоззренческий ваккум религией. Так в души наших детей в ХХI веке проникает средневековое суеверное мракобесие.

ВЕРА: область мировоззрения, недосягаемая критическому сомнению. Основана на патологически значимой (сверх-значимой) потребности или группе потребностей. Отличается произвольным способом комбинирования информации вопреки непосредственному сенсорному и разумному опыту (непорочное зачатие, воскресение из мертвых...).

РАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (ФИЛОСОФИЯ, НАУКА) – область мировоззрения, формируемая на основе непосредственного рационального анализа и синтеза данных личного и социального сенсорного опыта, испытанная критическим сомнением и проверкой практикой.

8. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (материальная, духовная) – форма удовлетворения потребности – программа поведения, направленная на создание материальных или духовных продуктов, способных удовлетворить ту или иную человеческую потребность.

РЕФЛЕКСЫ – биологические наследственные программы удовлетворения потребностей особи.

РИТУАЛЫ, ТРАДИЦИИ, АРХЕТИПЫ… - культурные формы программ удовлетворения социальных потребностей.

ПРИВЫЧКИ, СТЕРЕОТИПЫ МЫШЛЕНИЯ – культурные формы удовлетворения программ персональных потребностей.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – форма удовлетворения ведущих, доминирующих потребностей личности.

«ХОББИ» – форма удовлетворения компенсаторных потребностей.

В современной педагогике доминируют исключительно развлекательные «воспитательные» мероприятия, слепо воспроизводящие взрослые игрища в популярные «шоу» для тупой обывательской толпы — примитивную развлекаловку «для дебилов», уродующие детские души разнообразными формами умопомешательных истерий.

Человек рождается маленьким зверьком — человекообразным животным. Лишенному контактов с сообществом ему не суждено очеловечиться. Многочисленные примеры судеб разнообразных «маугли» тому убедительное и красноречивое доказательство. И ЯЗЫК, и РЕЧЬ — отнюдь не главный индикатор подлинной «человечности». И не единственный. Хотя и стратегически важный — инструмент очеловечивания. Далеко не все человекообразные, в совершенстве овладевшие языком или даже несколькими человеческими языками являются, на самом деле, Людьми. Хотя внешне на них очень похожи. До неузнаваемости их подлинной — звериной — природы. Подлинным и единственным маркером ЧЕЛОВЕЧНОСТИ является ЭМПАТИЯ — способность сопереживать другому, как самому себе. Или даже сильнее. Настолько сильнее, что возникает готовность «положить свой живот за други своя». И проявляется эта способность к эмпатии исключительно в деятельности на благо другого — незнакомого человека, с которым не связывают узы кровного родства.

Самая совершенная, самая современная деятельность человекообразного существа, вооруженная и облегченная самыми совершенными инструментами и орудиями, требующая высокой научной компетентности и технологической выучки, сама по себе еще не является суть человеческой. Это не более, чем чисто физиологическая активность, направленная на удовлетворение собственных чисто животных потребностей — в укрытии, в пище, в температурном комфорте, в биологическом продолжении самого себя в потомках... Да, она совершается не каменным рубилом или дубиной, не луком и стрелами, а современными робо-комплексами, управляемыми компьютерами, за которыми работают обыкновенные человекообразные твари. Хотя и весьма информированные и вышколенные — просвещенные или «образованные», как говорят они сами о себе. Такие же твари-антропоиды обслуживают собственные чисто животные потребности за рулем автомобиля, за штурвалом самолета, парохода, комбайна, у станков и иных современных и не очень современных механизмов, экономящих мускульные усилия поумневших, но отнюдь не ставших от этого более человечными человекообразных животных. Наиболее концентрированно и выпукло обнаруживается животная доминанта в зверообразной личности финансового спекулянта, банкира, олигарха, мафиози, политика, военного наемника, ди-джея, участника ток-шоу, эстрадной «звезды»...

Но современной системе образования на постсоветском пространстве теперь «не по зубам» даже обучение технически и технологически грамотных антропоидов. Водрузив мавзолей «болонской системы» на братской могиле советской школы, чиновники похоронили не только уникальный опыт построения политехнического народного образования, но и замечательные и беспрецедентные традиции развивающего — интеллектуального — учебного труда, воспитывающего личность ничуть не хуже, чем труд, производящий материальные блага. Так уникальный опыт А.С.Макаренко из путеводной звезды всей отечественной педагогики, из надежного маяка в океане «самостийных» аматорских педагогических экспериментов превратился в музейный экспонат, напоминающий всю катастрофическую низость падения современной педагогики по сравнению с ее состоянием каких-то 50-30 лет тому назад.

Неучи и неумехи — вот сертифицированный продукт современной казенной системы образования, подменившей развивающий личность умственный труд иллюзией учебной деятельности.

Как превратить унылую суету вокруг учебников в увлекательный учебный труд, интересный детям и развивающий их личности, помнят и знают сегодня очень немногие. А умеют — еще меньше. Тем не менее, только организация развивающей душу ребенка — его ум, интеллект — деятельности является высшей, конечной и единственной целью, оправдывающей существование педагогики, как инструмента человеческой культуры.

Приведенная здесь структура личности учащегося ребенка испытана автором на протяжении 40 лет собственной педагогической практики, а также его многочисленными коллегами по советской школе.

Я не претендую быть источником истины в конечной инстанции и не считаю свою модель структуры личности идеальной и безошибочной. Я лишь считаю, что педагога, не имеющего в своем распоряжении какого-либо «чертежа» души обучаемого и воспитуемого ребенка нельзя на пушечный выстрел допускать к детям. И, кстати, в педагогической литературе я не только не встречал каких-либо аналогов такого конструкта, но и не замечал — ни попыток его построить, ни понимания его необходимости. Без знания конструкции детской психики педагогике суждено оставаться спекулятивной игрой втемную и вслепую — шаманскими танцами с бубнами вокруг алтаря чиновной школы.
(Продолжение следует)
Никита Поликарпович Мирошниченко

МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ - 2


(Продолжение)
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html

Часть 2. ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА

ЛИРИЧЕСКОЕ ВСТУПЛЕНИЕ: СКАЗКИ ПРО «ЭНЕРГЕТИКУ»


Учиться в школе, как и вообще «шевелить мозгами» - не вагоны разгружать. И хотя работа с книгой не такая потная, как «на лопате», совершая ее, человеческий «мозгулятор» потребляет энергии отнюдь не меньше. Мозг — удовольствие капризное. И затратное. Составляя всего 2% массы тела человека, в процессе интенсивной работы он потребляет до 1\4 (!) всех ресурсов организма. При этом мозг никогда не находится в покое. После прекращения поступления новой информации мыслительный процесс по «перевариванию» старой продолжается. Даже во сне он «съедает» 10% энергии организма. И мозг не способен интенсивно работать долго. Даже обеспеченный всеми необходимыми биологическими ресурсами. А лишенный ресурсов (к примеру, кислорода), мозг погибает в течение 5 минут (https://habrahabr.ru/post/95438/).

В зависимости от нервно-эмоциональной напряженности умственной деятельности энергетические затраты по обеспечению мозга многократно повышаются. А что может быть напряженнее и затратнее, чем труд учащегося ребенка — школьника? Не нужного — с его проблемами — ни учителям, у которых своих невпроворот, ни собственным родителям, у которых карьеры, личная жизнь, футбол и пивасик с маникюром по выходным. И пребывающего поэтому по всему в состоянии хронического стресса от необходимости постоянно перерабатывать — в одиночку и наугад — постоянно обновляющуюся непонятную информацию в ситуациях хронической неопределенности и тотального произвола учителя: «вызовут-не вызовут», «отвечу-не отвечу», «заругают-пронесет», «отхвачу двойку-не отхвачу», «сдам ЕГЭ — не сдам»…

УНИВЕРСАЛЬНЫЙ СЦЕНАРИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТРАГЕДИИ


Базовый сюжет дидактических отношений в своей основе предельно прост. И состоит из нескольких этапов коммуникации Учителя и Ученика. Ниже мы проанализируем: как складываются эти отношения согласно технологии репродуктивной («чиновной») парадигмы и технологии парадигмы продуктивной — информационной, альтернативной «чиновной».

«Репродуктивная парадигма» порождает у учащихся «слепое» некритическое пассивное «зеркальное» восприятие транслируемых «знаний». Она требует «механического» запоминания содержания учебной программы, представленной то ли рассказом учителя, то ли текстом учебника в «готовом» виде - «слово в слово». И все это лишь ради «получить оценку» или «сдать экзамен». Здесь усваиваемое «знание» - канонизированная матрица, воплощенная в сакральном дидактическом тексте, допускающем к себе исключительно молитвенное и жертвенное отношение. Причем в жертву приносится ребенок — его умственное развитие, высшим проявлением которого и главным признаком становится так называемое «знание». Оно размещается в ребенке, как в сосуде — в антропоморфном архиве — кладбище устаревших смыслов и выживших из ума иллюзий. Задача любого «сосуда», как и архива — сохранить — законсервировать свое содержание, оставив неизменным.

Задача педагогики — сообщить учащемуся ребенку импульс, перевести его в режим развития, вооружить технологиями переработки информации, научив его изменяться — внутренне. Эту задачу решает «продуктивная — информационная парадигма», предполагающая осмысленное — активное — восприятие ребенком информации путем ее специальной критической переработки. Когда суть познаваемого феномена, выраженная научным термином, упаковывается в самостоятельно сотворенную эйдетическую форму. И так вписывается в персональную Картину Мира учащегося («приемника информации»). После чего Картина Мира — при активном участия ребенка — обретает собственную индивидуальную мировоззренческую архитектуру. В ходе строительства которой осваиваются навыки приватного и аргументированного отношения к транслируемому «знанию». И технологии его критической переработки в соответствии с актуальными потребностями личности. Результат информационной (продуктивной) парадигмы — шедевр: самостоятельно мыслящий молодой человек, способный искать, критически воспринимать и без подсказок извне оценивать любую информацию, которая из фетиша и тотема посторонней мудрости превращается в строительный материал персональной психики, основанной на собственном опыте переработки информации.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ СТРЕСС — ЦЕНА МОДЕРНИЗАЦИИ ДУШИ. НЕМИНУЕМАЯ?

Любой учебный процесс есть, так или иначе, преобразование некоторой исходной компетенции — всей суммы «знаний», «умений» и «навыков» конкретного человека. Иными словами, это модернизация персональной Картины Мира с использованием информационных технологий для ее строительства и реконструкции. А также для строительства и реконструкции собственного Мировоззрения. Которое, чем больше непохоже на все прочие, тем лучше. Лучше для его обладателя. Такая реконструкция в течение жизни у культурного человека происходит неоднократно. Как частично — фрагментарно — в пределах некоторых сегментов или секторов Картины Мира, так и масштабно — глобально: от фундаментальных основ мировоззрения и до его «верхушки» - до главной ценности всей жизни.

Ребенок приходит в школу с уже сформированным в семье интеллектом, принося устоявшуюся и привычную индивидуальную «семейную» Картину Мира, оформленную в некотором «семейном» Мировоззрении. При этом у него не только напрочь отсутствуют навыки критического отношения к собственным виртуальным конструктам. Он в принципе не способен — не умеет, не привык, не понимает зачем ему это (?) — относиться к себе и продуктам собственной умственной активности критически: как к постороннему феномену. Погружаясь в регулярный учебный процесс, он оказывается в состоянии затяжной психотравматической перестройки всей психики под влиянием, главным образом, доминанты разумной — логически оформленной информации. Которая не только редко гармонирует, резонирует, согласуется с сенсорно-эйдетической природой его дошкольной психики, но чаще всего грубо подавляет и терроризирует свою предшественницу. Разумная модернизация души растянута на 10-11 лет, что означает, с точки зрения «чистой» психологии, обреченность на перманентное пребывание в атмосфере устойчивого и жесткого стресса. Который действующими условиями обучения в казенной школе не только никак не облегчается, но еще и всячески усугубляется.

Модернизация Души процесс непростой. И энергетически затратный. Очень затратный! Очень-очень!! Даже при полной «ясности» и предельной «понятности» новой информации ее размещение в виртуальном пространстве персональной Картины Мира — дело травматическое и болезненное, требующее сквозной перестройки психики — всей целиком! Если место новых квантов информации где-то на периферии виртуальной конструкции персонального Духа, ее модернизации обходятся энергетически «дешевле» и совершаются технически проще и быстрее. Если же новая информация взрывает фундамент интеллекта или требует для своего размещения критического пересмотра и перестройки всей основополагающей психической структуры — всего скелета конструкции Картины Мира — это сопровождается бурей протеста и стихийного сопротивления консервативных «демонов-охранителей», живущих в глубинах подсознания и оттуда тормозящих модернизации «внутреннего мира». Поэтому люди принципиально не любят учиться. Они просто боятся внутренне изменяться. Ведь это так хлопотно! А еще это страшно (!) всякий раз ощущать себя на пороге бездны. Бездны неведомого. Откуда на твою голову может свалиться все, что угодно. И ничего с этим поделать уже невозможно. Кроме, как отвернуться и спрятаться — в иллюзии компетентности. Или в другой иллюзии — договора со Сверхъестественно Могущественной Силой, которая всегда на твоей стороне. При условии соблюдения условий «контракта». Или «завета».

ДВЕ ПАРАДИГМЫ


Дидактика казенной школы игнорирует факты энергетической ограниченности потенциала детской психики. Пытаясь идиотически угнаться за экспоненциально растущим потоком информации, ее адепты буквально топят в информационных стихиях умы детишек не давая им возможности обрести «плавучесть» и ориентиры. Они даже не пытаются облегчить усвоение информационных потоков путем их специальной — дидактической организации, адаптации и дозирования, наивно полагая, что как-то само собой оно все «усвоится», «поймется» и «запомнится», если будут соблюдены правила формальной дисциплины и казарменного распорядка дня, собранные под брендом «усидчивости», согласно которым:
1) учебная информация будет избавлена от альтернативной конкуренции телевизора, компьютера, интернета, дворовой кампании, музыки…,
2) ребенок сосредоточится на содержании учебника, конспекта,
3) припомнит ход урока и содержание рассказа учителя и его модельные примеры исполнения учебных заданий,
4) после чего, действуя по алгоритму, продемонстрированному на уроке, школьник сам исполнит ряд заданных на дом типовых заданий и упражнений. Тем самым «новое знание» закрепится в памяти в качестве теории. А тренировочные алгоритмические манипуляции полученными «знаниями» сформируют «умения» и «навыки» технологических операций. С которыми можно смело идти во взрослую жизнь.

Однако, беспристрастный принципиальный анализ психической природы подобной дидактической суматохи легко обнаружит, что все это не более, чем бессмысленная имитация — импринтинг — дидактическая клоунада, убивающая драгоценное время детства на канонические педагогические ритуалы, не имеющие ничего общего ни с действительным развитием личности ребенка, ни с подлинным — развивающим — учебным процессом.

Информационная (продуктивная) парадигма впервые в истории педагогики формулирует проблему предварительной многоуровневой дидактической переработки всей адресованной детскому уму информации. И решает ее поэтапно, используя оригинальные дидактические технологии:

1) Логический «квантовый» анализ содержания информационных потоков:

- выделение обособленных «удельных информационных единиц», участвующих в виртуальном конструировании информационных феноменов;

- определение логической валентности каждой информационной единицы (уровень абстракции: «эйдос», «понятие», «категория», «идея», «сверх-идея»).

2) Логическое многоуровневое (вертикальное и горизонтальное) системное и комплексное упорядочивание «квантов» информации в форме некоторой мировоззренческой (теоретической) архитектуры: соединение «удельных информационных единиц» конструктивными и деструктивными причинно-следственными связями и формирование целостной Картины Мира личности.

3) Формирование персонального Мировоззрения личности, как теоретического и прагматического ее отношения к информационному комплексу Картины Мира с точки зрения личной системы ценностей.

4) При этом она вооружает учащегося ребенка опытом дальнейшего самостоятельного строительства и реконструкции собственной Картины Мира и Мировоззрения.

Запомним:существуют всего две парадигмы педагогической деятельности - ИНФОРМАЦИОННАЯ она же ПРОДУКТИВНАЯ, которая учит МЫСЛИТЬ и ОВЛАДЕВАТЬ ИНФОРМАЦИЕЙ (что по-сути одно и то же) и РЕПРОДУКТИВНАЯ, которая учит ЗАПОМИНАТЬ УЖЕ ГОТОВУЮ ИНФОРМАЦИЮ без предварительного критического, а, значит, персонального и творческого ее преобразования "на входе" в собственную Картину Мира мыслящего субъекта.
(Продолжение следует)
Никита Поликарпович Мирошниченко

КАК УЧИТЬ СТИХИ?


Стихи лучше вовсе не учить. Если учить их так, как показано. Потому что здесь не стих учат. Здесь убивают СЛОВО. Как символ. Как носитель значения. И образа! Насильственно принуждая его запоминать — в отрыве от художественного образа, на который ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СЛОВО намекает. И вызывает. Из подсознания. Если он там есть?

И это первый вопрос, о котором следует задуматься: могут ли красивые слова из ХIХ века возбудить ощущение и переживание красоты ребенком из ХХI века?
Обратимся к первоисточнику: стих «Ласточка» написан Алексеем Плещеевым в 1858 году:

«Травка зеленеет,
Солнышко блестит;
Ласточка с весною
В сени к нам летит.

С нею солнце краше
И весна милей...
Прощебечь с дороги
Нам привет скорей!

Дам тебе я зерен;
А ты песню спой
Что из стран далеких
Принесла с собой».

Стих безусловно детский. Он попал в «Родное слово» К.Д.Ушинского (книга для чтения в младших классах) где-то в 60-е годы ХIХ века. «Родное слово» — учебное пособие понятное и сензитивное ребенку этого возраста (адекватное его возможностям и способностям). Этим самым оно выгодно отличалось от аналогов, издававшихся имперским министерством народного просвещения. До сих пор оно тиранило детишек учебниками Филонова и Радонежского, сплошь состоящими из церковнославянских молитв, проповедей, отрывков из правительственных наказов, манифестов, из научных статей по географии, истории, естествознанию, написанных непонятным для детей языком.


«Родное слово» - комплект учебных пособий, воплощавший методику «постепенного приобщения ребенка к общеобразовательным знаниям и простейшим этическим понятиям» К. Д. Ушинского. Оно состояло из простых, но поэтических (высокохудожественных) по форме и потому доступных ребенку текстов, которые, вместе с тем, несли в себе объективную и сенсорно достоверную — легко вообразимую информацию, которая развивала логическую мысль и речь ребенка, учила его разбираться в окружающем мире, закладывала фундамент мировоззрения и готовила к изучению наук. «Родное слово» было разнообразно по форме: картинки, стишки, сказки, прибаутки, пословицы, поговорки — малые литературные формы. А какие еще способен освоить мозг 6-10-летнего малыша? Книга знакомила ребенка с богатством русского языка — народного (разговорного) и литературного (академического). Достоинства «Родного слова» как учебной книги были так велики, так очевидны для учителей и детей, что с первого же своего появления (1864 год) оно завоевало себе место на книжном рынке и вошло в школьный обиход, несмотря на неоднократные попытки со стороны министерства задержать распространение этой книги, затормозить и даже совсем запретить ее под предлогом, что она разрушает религиозные верования детей. До Октябрьской революции книга выдержала 146 изданий и распространилась по школам в миллионах экземпляров. Дети начальной русской школы за эти 50 лет воспитывались преимущественно на книге Ушинского. Книга эта пробуждала любовь к учению, делая его легким и радостным. Мнение педагога из тех времен: «В школу заглянула новая жизнь: в простом, ясном, всегда понятном детям художественном слове выступили те знакомые явления природы и жизни, которые вызывали блеск в детских глазах, иногда улыбку и порой детский смех. Дети вдруг услышали что-то такое, что заговорило с ними через книгу родным и понятным языком».

Время меняет все. А еще оно портит. Если люди не осознают сути перемен и смысла своего времени. Как же переменились времена с тех пор?

К. Д. Ушинский и его ученики жили в России второй половины ХIХ — начала ХХ века, когда 98% населения проживало в деревне. И когда город был похож на большую деревню. В те далекие от нас и уже очень разные времена дети воочию наблюдали зеленеющую травку — повсюду, а не только на островках газонов в океане асфальта. Когда всюду летали ласточки, непуганые небоскребами, индустриальным шумом, гудками машин и прочими «выхлопами» урбанистической цивилизации. Когда, чтобы заметить солнышко было достаточно выглянуть в окошко или задрать во дворе голову. Потому что и солнышко, и небо, не испорченные дымами и газами, были и ярко светящими, и голубыми, а не бесцветно серыми, унылыми, редкими и безрадостными. Когда ни гудки автомобилей, ни пьяный мат родителей, ни музыкальная какофония не мешали расслышать песню ласточки. Я допускаю, что по-пьяни и сегодня редкая ласточка может заблудиться в городских каменных джунглях и случайно явиться нечаянному взору ребенка, рискнувшего оторвать голову от учебника, от компьютера или от экрана телевизора. Но в то, что этот бедняга расслышит ее пение сквозь пластиковое окно я не поверю. Как и в то, что у него под рукой окажется хотя бы жменька зерен. А уж в то, что он захочет угостить ими ласточку я не поверю никогда. Он может знать анатомию ласточки. Но, что она питается зернами? Что может что-то спеть? И вообще, что сможет отличить ласточку от вороны, воробья или синицы с дятлом? Так ведь не про то теперь наши учебники.
Резюме: у городских детей должны быть иные стихи — с сенсорно достоверными текстами. Иначе такая учеба — пытка и произвол. Благоглупости, убивающие, а не стимулирующие к росту душу отрока.

О методике «учения» стихов.

Стихи нельзя учить. Их нужно выбирать под себя, чтобы были милы = созвучны внутренней мелодии личности. Тогда они буду сами запоминаться. Потому что если образ, который должен в стихе быть — помимо и прежде рифмы — внятен, стих «сам ложится в голову». Даже ребенку. Так же легко, как мат, впитанный им в силу созвучности с его внутренней музыкой семейных сфер, исполняемой с самого раннего детства родителями. Спонтанный мат ребенка в ситуации затруднения — любого — триумф семьи. И репродукция аналогичных реакций на проблемы авторитетных для ребенка взрослых.

Недопустимо навязывать ребенку конкретные стихи. Это насилие, порождающее закономерное сопротивление. У малышей еще внутреннее. Подростки могут и прямо на … послать такого педагога-террориста. Или просто не выучить: «Ну и хрен с вами и с вашей двойкой. Я вас не боюсь». Правильно давать ребенку альтернативу: на выбор — из серии авторов — любой стих по собственному желанию. Который затронет душу. Так и сказать: «учишь то, что тронет твою душу». Но непременно! Неплохой мотив: СОБСТВЕННОЕ ЖЕЛАНИЕ. И кто, скажите мне, признается что его ничего не «тронуло» в собрании сочинений А.С.Пушкина? А не «тронуло» у Пушкина? Ладно, пусть будет Тютчев. Или Фет. Или хотя бы Цой. Но при условии: объяснишь, что там твою душу так «тронуло»? А иначе будем считать, что у тебя нет души.

Дети любят выражать свою незаурядность. Вот и дайте им возможность. А про отсутствие источников стихов в эпоху интернета и гаджетов... Ой, не смешите мои сандалии!
Стих это музыка души. Облеченная в словесную форму. Если стих не музыкален — это не стих. Это рифмоплетство. И автор его не поэт, а графоман. Поэтому нужно отбирать специально стихи для детей. Среди них не может быть стихов немузыкальных.

А еще нужно так преподнести стих, чтобы ребенок почуял его музыку. Это задача учителя. Который должен быть для этого артистом. А иначе он не учитель. Поэтому в педвузы конкурс - строже, чем в театральные. И безжалостно отсеивать, если «не верю». Так должно быть. Если по-уму.

Как разбудить в ребенке «музыкальный слух» к стихам, я не знаю. Я только сам умею это делать. Сегодня уже умею. Но умел не всегда. Даже когда уже работал в школе. Но объяснить, как это у меня получается — внятно и убедительно — я не могу. Только показать и доказать. Тем самым. И то, наверное, не всякого ребенка. Ведь они через меня прошли за мою жизнь, ну, несколько сотен. А это выборка неубедительная. Ведь детей миллионы. Наверняка кто-то попадется: «не по зубам».

Хотя бывает так, что в ребенке еще не проснулся музыкальный слух на стихи. И учить такого силком, это насилие. Не лучше сексуального. Травма на всю жизнь гарантирована. И если это будет не идиосинкразия к поэзии вообще, то тошнить от конкретного поэта будет навыворот. Это я вам гарантирую личным опытом. К счастью, Пушкина я узнал задолго до школы. Спасибо семье. Но кайф от «Евгения Онегина» «словил» уже после вуза — в армии, когда, отдыхая от смены в карауле, обнаружил в тумбочке растерзанную хрестоматию по русской литературе с отрывками из «Онегина». Другого чтива просто не было. И это при том, что с третьего курса истфака комментарии Ю.Лотмана к Евгению Онегину были любимой «до дыр» книгой. А это всего-то лишь результат «изучения» Онегина в 8 классе. Со всеми вытекающими «наизусть» отрывками.

Душа — субстанция темная. Что и как в ней «варится» мы не знаем. И потому отравить ее несвоевременной поэтической «кулинарией» так же просто, как трудно потом вылечить. И излечение будет неприглядным: с поносом и рвотой — навыворот — до печени наизнанку. А чем вы полагаете является современная молодежная субкультура с ее музыкой, танцевальными конвульсиями, репом и сленгом, как не тошниловом от «поэзии» взрослой педагогики? И это после литературной и музыкально-танцевальной культуры «серебряного века»! Там правда еще Октябрьская революция побывала с тотальной оккупацией нашей культуры пролетарским быдлом. Но то уже побочные обстоятельства.

Так что осторожнее со стишками наизусть! Осторожнее!!

И последний аргумент: почему, к примеру, Баркова молодецкая душа запоминает и воспринимает влет, с первого разу?

«...Весь род Мудищевых был древний,
И предки нашего Луки
Имели вотчины, деревни
И пребольшие елдаки...»

А потому, что музыка секса у нас наследственная и прописана в генах. И звучать она начинает очень рано. Собственно, ее первое звучание знаменует наступление пубертата. Эти стихи даже из-под палки не выучит ребенок 3-4 лет. Зато 12-летний подросток запомнит с первого предъявления. И будет искать первоисточник. И изучать. И декламировать к месту и не к месту. Да с удовольствием! Даже если ему не будет такого задано «на дом».
Так может нам вместо Пушкина пацанам в школе Баркова давать наизусть учить?
И еще одно. Брехня будто учение наизусть память развивает. Вернее оно-то развивает, но только вербальную художественную память. Когда нужно будет физику-химию-математику с биологией зубарить, та память не поможет. Это другая память. Не забывайте.
Никита Поликарпович Мирошниченко

ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ-4.


ИМЕНА («ЛИКИ») МЫШЛЕНИЯ: ЛОГИЧЕСКОЕ (РАЦИОНАЛЬНОЕ) МЫШЛЕНИЕ (продолжение)

ПРОДУКТЫ РАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

«ПОНИМАНИЕ»
Выход за пределы непосредственных сенсорных восприятий, связанный с раскрытием, дешифровкой изначально скрытой за внешней видимостью, кажимостью явления его сути, значения.
Способность постичь, раскрыть, расшифровать значение (феномен индивидуального сознания) и смысл (феномен общественного сознания) отражаемого явления и на основе духовной репрезентации постигаемого выстроить деятельность по отношению к постигаемому объекту так, чтобы она имела, в конце концов, позитивный для субъекта результат.
Специфическое состояние сознания, переживаемое субъектом, как уверенность в адекватности объективной реальности воссозданных субъективно ее виртуальных моделей.
Для понимания характерны:
(1) ощущение ясной внутренней связанности, организованности — упорядоченности мыслимого, видение их внутренней логической структуры, причинно-следственных связей и внутренних причин развития;
(2) ментальный (воображаемый) переход «наблюдателя» = «понимающего» во-внутрь (на внутреннюю позицию) «наблюдаемого» = «понимаемого» в результате чего происходит проникновение во внутренние мотивы Иного, в смыслы его поведения, внутрь уникальных Картины Мира и Мировоззрения, осознаваемых с этой позиции, как свои;
(3) сопереживание, эмпатия, эмоциональный резонанс, идентификация с иным психическим существом.
Наука о понимании текстов – герменевтика: «толкование». Результатом понимания становится формула значения (чем данный феномен является для меня) и смысла (чем данный феномен является для значимых — референтных для меня людей), возникающая всегда непременно вследствие личных интеллектуальных усилий.

«ЗНАНИЕ»
«Знание» не тождественно «пониманию» – способности усвоить и некритически воспроизвести некоторую информацию, в правильности которой человек не сомневается. «Знание» – некритическое, репродуктивное усвоение информации, воспринимаемое на веру, под давлением то ли привычки к некритическому восприятию мнений авторитетов, то ли в силу неразвитости «механизмов» критического мышления. Это «автоматическое» «доверчивое» усвоение чужого мнения, не содержащее собственной - критической работы мысли по оценке адекватности усвоенной информации личному опыту, личным потребностям и целям.

«ИНФОРМАЦИЯ»
Высшая форма отражения объективной реальности, объединяющая:
1) образы технологий предметно-практической деятельности,
2) выраженные символически формулы психических процессов,
3) формы коммуникации, в ходе которой происходит обобщение и обмен в пространстве и времени результатами психической и предметно-практической деятельности между различными индивидуумами и социумами. Это социально опосредованная, исторически развивающаяся деятельность отражения (психическая деятельность).

И. Кант:
«Эмпирическое познание» – послеопытное (a-posteriori):
1) выводится из непосредственного сенсорного опыта;
2) содержит информацию индивидуального — конкретного, частного опыта;
3) индуктивно (ход мысли от частного — к общему);
4) допускает исключения;
5) суждение справедливо не для всех случаев.
«Чистое познание» - доопытное (a-priori):
1) выводится из других суждений – эмпирических или абстрактных;
2) содержит информацию высокой степени общности, отражающую множественный, повторяемый опыт;
3) дедуктивно (ход мысли от общего — к частному);
4) не допускает исключений;
5) суждение необходимо справедливо для всех случаев.

РЕЗЮМЕ

Мы совершили первый шаг в «царство» науки о мышлении. И приподняли завесу над его тайной. Первое, что бросилось в глаза – обилие масок и одежд, покрывающих разные формы интеллекта, как универсальной способности мышления. За которыми укрыта универсальная сущность феномена человеческого мышления – его опосредованность (выраженность) символами (знаками).

Для нас этот проблема МЫШЛЕНИЯ имеет первостепенное значение. Поскольку, озадачившись основным вопросом нашей группы: как учить детей (?), невозможно игнорировать следующий, органически связанный с первым, вопрос: чему их учить? И речь здесь не только о содержании образования: чем (?), какой информацией наполнять Картину Мира ребенка? И не только о том, как ее там выстраивать: какую форму придать архитектуре ума взрослеющего человека? Той самой архитектуре, которую можно еще обозвать "Мировоззрением". Или "методологией использования информации" Картины Мира. Или "идеологией". И даже (!) "философией".

Правильный гуманный развивающий современный дидактический процесс предполагает: что, научив ребенка:
1) ПОЛУЧАТЬ ИНФОРМАЦИЮ из внешних источников,
2) удобно - разумно - УКЛАДЫВАТЬ ее в архивах памяти,
3) ИЗВЛЕКАТЬ ее оттуда по необходимости
не менее важно обучить его самостоятельно ПОРОЖДАТЬ СОБСТВЕННУЮ информацию, оперировать ею, преобразовывая всячески… Собственно, именно это — научить его мыслить корректно = логично, а потом еще и диалектично (!) = отражать весь этот мир в душе во всех его противоречиях и несуразностях, находя им разумное объяснение, истолкование и применение есть конечная и высшая цель всех дидактических упражнений и всей разумной педагогики.

А это значит, что ребенка необходимо познакомить со всеми известными сегодня ТЕХНОЛОГИЯМИ МЫШЛЕНИЯ, которые существуют в поле антропоморфной культуры и вооружить теми, которые выдержали проверку временем и способны помочь ему верно сориентироваться в гигантских потоках и объемах современной информации. Таких технологий ровно столько, сколь существует типов или видов знаковых систем. Ибо нет и не может быть двух параллельных одинаково верных — адекватных виртуально конструируемой реальности — способов ее представления (отражения \ выражения \ репрезентации) в рамках какой-то одной знаковой системы. А знаковых систем, на самом деле, не так уж много. И для каждой существует своя логика — свои правила операций и преобразования терминов, знаками которой они (термины) выражены.

О технологиях разумного мышления и о том, как помочь ребенку овладеть ими — вовремя (по мере физиологического созревания его мозга), экономно (добиваясь максимального дидактического эффекта за единицу учебного времени и затрачивая на это минимум энергии) и пойдет у нас дальше речь.
Никита Поликарпович Мирошниченко

ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ


ИМЕНА («ЛИКИ») МЫШЛЕНИЯ

ОГЛАВЛЕНИЕ
1. Введение.
(a) «Знание» или «Информация»?
(b) «Знать» или «Мыслить?

2. Мышление: сущность и формы.
3. Краткая история представлений о мышлении.
4. Основные операции мышления, составляющие его содержание.
5. Мышление, как естественный процесс: феномен отражения.
6. Модальности мышления: эмпирическое (практическое) и теоретическое.

(a) Стихийно-манипулятивное мышление.
(b) Образное наглядно-действенное мышление.
(c) Наглядно-образное мышление.
(d) Рассудочное\профанное\обыденное мышление.
(e) «логическое» («рациональное») мышление.

7. «Логическое» («рациональное») мышление.

(a) Сущность логического мышления: рациональное, абстрактное, символическое.
(b) Мышление стихийное (инстинктивное) и произвольное (творческое).
(c) Продукт мышления: Информация, Картина Мира, Мировоззрение.
(d) Информация объективная и иллюзорная.
8. Животные предшественники человеческого мышления.
9. Разумное (диалектическое) мышление: «ноэзис», «интеллект», «интеллигенция».
10. Мгновенное мышление: «интуиция» и «инсайт».
11. Модусы разумного мышления:

(a) «ассоциация»,
(b) «идентификация»,
(c) «эмпатия»,
(d) «аналогия»,
(e) «дедукция»,
(f) «индукция»
12. Продукты разумного мышления:
(a) «понимание»,
(b) «знание»,
(c) «информация»

ВВЕДЕНИЕ.

ЗНАНИЕ ИЛИ ИНФОРМАЦИЯ?


Хватит учить детей готовому знанию. Мы уже пробовали. И не один десяток лет. Не получается. Не знают они - то, чему мы их учили. И, похоже, знать не хотят.

Но при всем при этом как-то мозгами шевелят! Каким-то образом. Вот ведь чудо!

Как? Почему? Кто научил? - Непонятно. Одно ясно: школа тут ни при чем. В смысле, официальная педагогика. То есть, учителя, которые на зарплате.

И как же это у них – у детей – получается: мы их учим одному, а они выдают совсем другое?! Следовательно, все-таки мы что-то включаем в их мозгуляторах?
Мы или кто-то другой? Кто же тут разберет?
Но в результате оно работает: как надо и куда надо. Пусть и не у всех.
Или это только нам так кажется, что не у всех. А там кто его знает?

Что же мы там включаем в них своей бестолковостью? И как, и куда оно все там работает?

Задумавшись обо всем об этом, один неглупый лохматый пацан вообще решил, что вся беда в том, что мы учим их уже «готовому знанию». А его – взрослого и уже готового – с каждым разом становится все больше и больше. По экспоненте! И потому мы сами не успеваем за этим растущим снежным комом с горы. Или уже лавиной? Не успеваем вместе с детьми. Те – не успевают заучивать на память новое знание, которое мы в них пихаем и пихаем. И которого становится все больше и больше. А мы – взрослые – не успеваем новые умножившиеся знания впихивать в учебники, переиздавать их, самим поспевать за новизной, укладывая ее и в свои тупые головы. Которые оказались такими же тупыми, несмотря на все сданные нами экзамены, аттестации и дипломы. И невосприимчивыми, как и говешки-головешки наших деток. Что не удивительно: «яблочко от яблоньки»…

И сказал тот пацан: больше не надо учить школьников готовому знанию. Нужно учить его – знание – самим добывать. То есть он имел в виду, что учить детей надо мышлению, а не тупить молодые мозги идиотической зубрежкой всего этого, которого все больше и больше.

Ход, конечно, гениальный. С точки зрения житейской арифметики количество информации, описывающей законы человеческого мышления, несопоставимо меньше, чем всей информации об этом вот лучшем из миров. И потому куда экономнее будет научить детей самостоятельно мыслить, чтобы дальше уже они сами… Как тот герой Никиты Михалкова – проводник из «Вокзала на двоих», говоривший героине, сыгранной Л.Гурченко: «сама-сама»…?
https://www.youtube.com/watch?v=4-zWFyqW6CI

Пацан сказал – пацан сделал: и стал было учить по-новому – учить мыслить. Но ... опять задумался. Потому что, наконец, понял: что научить «чисто мышлению», если вообще не касаться знания, невозможно. От слова «совсем». Ведь «знание», с одной стороны, продукт мышления. Но с другой стороны «знание» для мышления, как топливо. Ежели чего не знаешь, так и мыслить получается не о чем. И нечем! Хотя вроде бы мозги на месте – никуда не сбежали.

Все потому, что у растрипроклятого «знания» есть и другое имя: «ИНФОРМАЦИЯ». И без нее научить шевелить мозгами ну никак. Потому что обо что-то шарики-ролики в наших мозгуляторах должны же как-то чесаться?! Или там скользить, тереться, проворачиваясь. А иначе, по законам физики, в информационном вакууме, как и в любом другом вакууме, будет пребывать сама по себе «голая» схема мышления, лишенная признаков жизни. А это значит, что опять нужно возвращаться в безумный мир множащейся, как кролики, информации. Которая, как была, так и осталась «знанием». Как ты ее ни крути.

Тупик! Или, как говорят философы: «порочный круг». Из которого есть только один выход - «непорочное зачатие». Как утверждают теософы. Чтобы родить истину, свободную от пороков предшествующего мышления, необходимо и зачинать ее, и вынашивать и рожать в стерильной интеллектуальной среде. И, если абсолютная стерильность практически недостижима, то следует, как минимум, очистить ум от заблуждений предшественников. И сопутствующего им информационного и методологического мусора. Как не оправдавшего доверия.

Вот почему решили мы впредь – в санитарно-психических целях – не поминать всуе ни «ЗНАНИЯ», ни «УМЕНИЯ», ни «НАВЫКИ», произносимые прежде – в рифму: одной «пулеметной очередью» – столпами казенной педагогики. И хотя сами по себе все они только слова, обозначающие нечто, с чем нужно работать, но неизвестно как? А «неизвестное», как ни назови, от этого известнее и понятнее не станет. И потому лучше изначально эти слова заменить – в психотерапевтических целях (чтобы «не дразнить гусей») - менее скандальными, типа «ИНФОРМАЦИЯ». Которая термин не только модный, но и куда точнее выражающий всю ту умственную требуху, которой взрослые грузят мозги своих несмышленышей, опуская их живую, яркую, доверчивую и чистую (сенсорную) непосредственность к вершинам академически бесстрастной бледно-ледяной логической благодати, одиноко торчащей в скучном безжизненном космосе Непонятного и Неизъяснимого, переполняющего нутро системы просвещения.

ЗНАТЬ ИЛИ МЫСЛИТЬ?

Озадачившись вопросом: как учить детей (?), невозможно игнорировать следующий, органически связанный с первым, вопрос: чему их учить? И речь здесь не только о содержании образования: чем (?), какой информацией наполнять Картину Мира ребенка? (Об этом есть здесь: "КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ":
Часть 1:http://56didactnik15.livejournal.com/4767.html
Часть 2:http://56didactnik15.livejournal.com/4881.html
Часть 3:http://56didactnik15.livejournal.com/5263.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/5720.html (МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ или ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОДЕЛИ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ)
И не только о том, как ее (информацию) там (в Картине Мира) выстраивать: какую форму придать архитектуре ума взрослеющего человека? Той самой архитектуре, которую можно еще обозвать "Мировоззрением". Или "методологией использования информации" Картины Мира. Или "идеологией". И даже (!) "философией".

Дидактический процесс предполагает: что, научив ребенка ПОЛУЧАТЬ из внешних источников ИНФОРМАЦИЮ, удобно - разумно - УКЛАДЫВАТЬ ее в архивах памяти, ИЗВЛЕКАТЬ ее оттуда по необходимости, нужно также обучить его самостоятельно ПОРОЖДАТЬ СОБСТВЕННУЮ информацию, оперировать ею, преобразовывая всячески… Иными словами его необходимо научить мыслить: правильно, корректно — логично, диалектично: отражать весь этот мир в душе во всех его противоречиях и несуразностях, находя им разумное объяснение, истолкование и применение. А это значит, что ребенка необходимо познакомить со всеми известными сегодня ТЕХНОЛОГИЯМИ МЫШЛЕНИЯ, которые существуют в поле антропоморфной культуры и вооружить теми, которые выдержали проверку временем и способны помочь ему верно сориентироваться в гигантских потоках и объемах современной информации.

Таких технологий ровно столько, сколь существует типов или видов знаковых систем. Ибо нет и не может быть двух параллельных одинаково верных — адекватных виртуально конструируемой реальности — способов ее представления (отражения\выражения\ репрезентации) в рамках какой-то одной знаковой системы. А знаковых систем, на самом деле, не так уж много. И для каждой существует своя логика — свои правила операций и преобразования терминов, знаками которой они (термины) выражены. Об этом и пойдет у нас речь далее.

Феномен «МЫСЛЬ» (он же «ИНФОРМАЦИЯ») формируется постепенно, последовательно проходя разные стадии, где она — «мысль-информация» — меняет свои формы, дозревая:

1) след простого сенсорного восприятия = «ощущение одной модальности» (только звук, или только цвет, или только форма, или только температура, или только запах, или только осязательность… с разной интенсивностью, разной локализацией и разной длительностью) = рефлекторная реакция взаимодействия рецепторов нервной системы человека с непосредственно воздействующими на них раздражителями;
2) след анонимного сложного сенсорного восприятия = «воображение», синтезирующего «в уме» следы примитивных сенсорных реакций в сложные безымянные картинные образы полимодальных (звук+ цвет+форма +запах+осязательность...) восприятий;
3) след поименованного сложного сенсорного восприятия = «эйдос» = «предпонятие» = термин обыденного мышления;
4) понятие;
5) категория;
6) идея;
7) сверх идея.

Подробнее об этом говорилось в текстах «ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ»:
ПРОДУКТЫ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/61293.html
ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «ПОНЯТИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61641.html
ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «КАТЕГОРИЯ» - «ИДЕЯ» - «СВЕРХ ИДЕЯ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61867.html
АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/62202.html

Там мы имели дело с уже готовыми — завершенными продуктами мышления, запечатленными в Картине Мира, согласно той или иной мировоззренческой архитектуре = уникальной модели организации информации.

Незадолго до наших «пыточных» размышлений были опубликованы тексты под общим названием «ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА»:
1. Репрезентативно-когнитивная структура «слово»: http://56didactnik15.livejournal.com/41947.html
2. Слово - инструмент моделирования картины мира: http://56didactnik15.livejournal.com/42117.html
3. Структура слова: http://56didactnik15.livejournal.com/42484.html
4. Рождение слова. От Поведения - к Знаку: http://56didactnik15.livejournal.com/42651.html
5. Энергема вербального знака: обратная связь Знака и Поведения: http://56didactnik15.livejournal.com/42849.html.
6. Динамическая модель восприятия слова — ПОНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43142.html
7. Энергетическая модель феномена «интеллектуального непонимания»: http://56didactnik15.livejournal.com/43519.html
8. Генеральное направление интеллектуального развития: http://56didactnik15.livejournal.com/43766.html
9. ПОСЛЕСЛОВИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43985.html.

Они тоже имеют отношение к проблеме «МЫШЛЕНИЕ». Здесь речь идет о трансформации мысли в результате взаимодействия продуктов сенсорной части нашей внутренней (психической) «кухни» с феноменом «слова». Если примитивно схематизировать структуру человеческой психики на полярности: БЕССЛОВЕСНУЮ или ДОСЛОВЕСНУЮ часть и часть СЛОВЕСНУЮ или ВЕРБАЛЬНУЮ, можно сказать, что в «Герметичной педагогике» речь идет о глубинных механизмах и процессах, порожденных вторжением «слова» в царство человеческой психики или о событиях, совершающихся на пограничье РЕФЛЕКСА и РАЗУМА, УМА и БЕЗУМИЯ, где «без-умие» не «сумасшествие», а скорее «пред-умие», «прежде-умие» или «не-до-умие».

Теперь же углубимся в исследование собственно феномена «МЫШЛЕНИЕ», как он есть сам по себе — в натуре.
(Продолжение следует)