nikpolmir (nikpolmir) wrote in 56didactnik15,
nikpolmir
nikpolmir
56didactnik15

Category:

СПРАШИВАЮТ ЛИ РЫБУ ЧЕМ ЕЕ ФАРШИРОВАТЬ? МАНИФЕСТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО БЕССИЛИЯ.



Только ленивый сегодня не ругает школу или — гамузом (оптом), не мелочась — всю систему просвещения. Не остался в стороне и Ян Рицема: http://maxpark.com/community/1678/content/1292601

Хотя почему только ругает? Не только! Он и предлагает — собственные рецепты ее модернизации. Присмотримся к ним.

1. Он считает, что «собака зарыта» именно там, где неверно осуществляется «обмен знаниями между учителями и учениками». При этом скрывает от нас: в чем выражается такой «обмен»?

На самом деле существо такого «обмена» заключается в том, что Учитель:
1) формирует научную Картину Мира;
2) учит методике самостоятельного приобретения информации:
ставит вопросы, пробуждающие самостоятельную мысль Ученика;
учит методике поиска ответов на вопросы;
учит формальным мыслительным (логическим) операциям для переработки информации, полученной в процесс поиска ответа — анализ, абстракция, диалектическое противоречие...;
учит систематизировать полученную информацию и находить в ней персональные смыслы...;
3) создавая диалог вокруг собственного Мировоззрения, помогает Ученику выработать персональные точки зрения на Мир — свою философию, если хотите.

Так и где же здесь «прокол»? — Загадка!

2. Яна Рицема почему-то не устраивает организация ученических коллективов в форме «класса», как «основного структурного элемента» учебного заведения. При этом он интригует заявлением, что будто бы «существуют и более удачные примеры организации обучения», коварно утаивая их от читателей. Спасает от стресса когнтивного конфликта?

Из собственного опыта я знаю, какой экзистенциальный ужас способен породить учебный класс, как форма организации дидактического процесса... — у дилетанта, не способного организовать групповую учебную деятельность. К слову сказать, она обладает гигантским дидактическим и воспитывающим потенциалом, опирающимся на базовые инстинкты, заложенные глубоко в животной природе человека и угнетающиеся современной системой образования, адресованной, главным образом, к ложно истолкованному «разумному началу» человеческой психики.

3. Утверждая, что:

«все, кто имеет отношение к школьному образованию — учителя, ученики, их родители и даже чиновники из министерства образования — понимают, что старая система больше не работает»

или, что

«все участники образовательного процесса осознают необходимость радикальных перемен» -

автор принимает желаемое за действительное или, говоря в стилистике Воланда, «соврамши».

За годы противоестественного отбора «худших из худших» профессиональная педагогическая среда сегодня состоит, в своем статистическом большинстве, из недоброкачественного в интеллектуальном и в нравственном отношении человеческого материала. Это люди, лишенные профессиональных знаний и навыков, с изломанной самооценкой, деформированной униженным социальным статусом — опущенных и обиженных на весь мир неудачников, бессознательно компенсирующих свое недовольство профессией варварским отношением к детям. Вместе с тем, педагоги лишены самолюбия, профессиональной гордости и обуянны страхом потерять даже такой ничтожный и оскорбительный источник заработка, какой имеют. Они в принципе утратили способность проявлять инициативу, искать альтернативные источники средств существования, искать способы улучшения своей жизни и что-либо в ней менять и потому готовы мириться и пассивно принимать, как должное, и свой униженный социальный статус, и положение вещей в профессии. Поэтому нелепо видеть в них источник конструктивного реформирования просвещения

Еще меньше способны критически осмыслить ситуацию в просвещении чиновники. Их некомпетентность и в самой педагогике, и в области администрирования — фундамент конформизма и боязни перемен, способных сделать педагогический процесс неуправляемым и сокрушительным для карьеры.

Реформаторский потенциал родителей не более, но и не менее перспективен. Базовые смыслы и мотивы их поведения находятся, главным образом, в сфере потребительских удовольствий и обеспечивающих их ассортимент доходов от карьеры. Дети и семья редко вписываются в такое «меню». Поэтому они рады спихнуть ответственность и хлопоты по воспитанию своих детей на государственные институты и весьма неохотно отвлекаются в эту сторону от своих таких важных «взрослых» забот, чтобы разобраться: а что там творится с их детками?

4. С «неконфликтным» по природе «процессом обмена знаниями» автор и вовсе погорячился. Не углубляясь в дебри диалектической философии, обнаруживающей в «конфликте» или в «противоречии» общий источник развития и изменения всего сущего, позволю себе обратить внимание на пагубность игнорирования «конфликта» т.н. «знания», олицетворенного педагогом, и «незнания», обособленного в ученике, а также в области их — ученика и учителя — столь разных «воль» и интересов, социальных и умственных потенциалов, оперативных информационных навыков, мотиваций и сенсорных конституций и эмоциональных палитр... Ну как тут построить совершенную педагогику, не оживотворив ее диалектическими противоречиями, которые сами собой нежданно-негадано взрывают ее пространство, едва встречаются друг с другом Учитель и Ученик?

5. Не обнаруживая реформаторского потенциала ни в одном из действующих актеров педагогической драмы, автор от отчаяния готов искать его в самих учащихся: «единственный, у кого еще есть революционный потенциал, — это сами школьники 12—17 лет». При этом его совершенно не интересует, возможно ли такое в принципе? Логика его проста: «ежели я не нашел «революционности» ни в педагогах, ни в просвещенческих бюрократах, ни в родителях учеников, то где же ей — революционности — тогда быть, как не в самих учениках?!» Не так давно в Китае истеричных обозленных малолеток уже использовали в качестве «движущей силы» социальной революции. Однако, автор, похоже, не знаком с этим печальным опытом. Иначе бы он не стал питать иллюзий по поводу реформаторского потенциала пригрезившихся в его фантазиях европейских «хунвейбинов». А его заявление: «Они ничего не потеряют, если решат разрушить информационную тюрьму, в которой к ним относятся, как к скоту, и из которой они выходят обозленными и презирающими всех вокруг» и вовсе вызывают сомнения в его адекватности. Ведь непонимание разницы между несовершенной системой образования и анархией в образовании, ведущей к полному уничтожению этого общественного института, свидетельство умственной слабости либо профессиональной некомпетентности. Поэтому нам ничего не остается, как ответить на его мужественное пророчество: «Если через три года ничего не изменится, ... ученики старших классов в Европе начнут протестовать и не вернутся в школы до тех пор, пока в них не случится настоящих перемен» пословицей — «напугал ежа голым задом».

Ян Рицема даже не заморачивается раздумиями по поводу того, а уместна ли в принципе «революционность» в качестве инструмента модернизации системы образования? Не уничтожит ли «революция» само здание системы общественного просвещения вместо того, чтобы осторожно и аккуратно его реформировать?

Так в чем же содержание его «революции»?

Для начала он хочет переделать учителей из «инструкторов» в «консультантов» из «надзирателей» в «помощников». При этом он так объясняет разницу упомянутых ипостасей педагогической деятельности, что становится понятно: в профессии педагога он ни черта не смыслит. Он ее попросту не знает — изнутри — и судит о ней, как человек постронний, хотя и очень недовольный тем, что она не оправдала его ожиданий.

А мнение будто бы школа способна стать «местом, где новое поколение сможет реализовывать свои собственные проекты, востребованные в обществе уже сейчас» и вовсе повергает в уныние своим откровенным идиотизмом. И то, как Ян Рицема намерен преодолевать «отрыв от реальности» современной школы:

— «учитывая мнение самих подростков» «о том, что они бы предпочли делать, вместо того чтобы сходить с ума от скуки за партой», поскольку «ученики сами гораздо лучше знают и чувствуют, в каком именно направлении они хотят развиваться»;

— снимая с педагогов всю ответственность за то, что происходит в учебных заведениях и всецело перекладывая ее на учеников и их родителей —

лишь подтверждает безошибочность диагноза. Забавно, что такую идею он позаимствовал из опыта английских школ-студий. «Забавно» потому, что именно англичане в своей старинной пословице «рыбу не спрашивают кем ее фаршровать» декларируют диаметрально противоположный принцип педагогической деятельности. Поневоле задумаешься: либо Ян Рицема искусственно навязывает англичанам — авторам знаменитой системы элитного образования — свою бредовую идею для подкрепления ее посторонним авторитетом. Либо после прихода в английское просвещение единомышленников автора с английским образованием действительно случилась беда.

Текст изобилует спекулятивными пророчествами дилетанта:

- «развивать альтернативные модели для современного обмена информацией между учителями и учениками»

- «в новых школах должны прийти к расширенному пониманию того, что такое знания»

- «мотивировать учеников искать свой путь, следовать своей уникальности»

- «перестать консервировать школы в собственном соку и открыть их для общения с миром»

- «изменения должны осуществить мы сами, мы все — ученики, родители, учителя, политики»,

где щедро расписаны благие цели, но ни слова о том, как их можно достичь и потому напоминает лозунги ЦК КПСС, провозглашаемые на ежегодных ноябрьских и первомайских демонстрациях трудящихся. Памятуя об их эффективности, я воспринимаю фантазии Яна Рицемы, как очередную модную и пустую трепотню дилетанта о животрепещущих проблемах современного просвещения.

Никита Мирошниченко
Tags: #дидактика, #педагогика, #педагогическая психология, #реформа государственной системы образов, #технологии образования
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic
  • 0 comments