nikpolmir (nikpolmir) wrote in 56didactnik15,
nikpolmir
nikpolmir
56didactnik15

Categories:

ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 5. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ.


КАК ВЖИВУЮ РАБОТАЕТ МЫШЛЕНИЕ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА?

Теперь, когда мы знаем
(1) и про СЕНСОРНУЮ ПОДКЛАДКУ МЫШЛЕНИЯ,
(2) и про ШЕСТЬ ЭТАЖЕЙ РАЗУМНОЙ НАДСТРОЙКИ над ней,
(3) и про ИНФОРМАЦИОННОЕ ПОЛЕ, в котором живет ребенок со всеми свойственными этому полю огрехами:
- сенсорная бедность,
- перенасыщенность пустыми и напрасными словесами, лишенными сенсорной подкладки, и
- агрессивными суррогатами непосредственного сенсорного восприятия в виде цифровых (компьютерных) и аналоговых (кино-, фото-, теле-) эйдетических моделей реальности,
- спекулятивными (фейковыми) пропагандистскими образами, транслируемыми СМИ: радио, телевидение, кино, журналы, психиатрия художественной макулатуры,
(4) и про связанные со всем этим трудности и проблемы, свойственные восприятию детьми информации:
- сенсорная убогость Картины Мира,
- нищета «сенсорной подкладки» того вокабулярия, с помощью которого ребенок общается с окружающими и выражает самого себя,
- неспособность (отсутствие опыта) ПОНИМАНИЯ = реставрации генетической истории каждого «имени — понятия — категории — идеи — сверхидеи» сверху донизу вплоть до изначальной сенсорной первоосновы,
- перенасыщенность информационного поля детства недоброкачественной спекулятивной информацией (коммерческая реклама, политическая пропаганда, художественная «макулатура» и прочие формы идеологических иллюзий взрослых) не имеющей и не могущей в силу ее спекулятивной недобросовестной природы иметь прообразов, праобразов и аналогов в мире реальной сенсорики и живой искренней и неподдельной чувственности

можно теперь на конкретном примере школьного предмета «ФИЗИКА» постараться понять:

1) как работает вживую мышление ребенка, овладевающее дидактической информацией школьной программы, и

2) в каких условиях, созданных методической мыслью взрослых, ему приходится это делать.

Возьмем для примера один фрагмент школьной программы по физике из Пояснительной записки к ФГОС «ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФИЗИКЕ VII—IX КЛАССЫ» и на примере этого документа — с точки зрения информационной парадигмы — вдумчиво и придирчиво — исследуем качество методической и дидактической мысли людей, определяющих стратегию отечественного просвещения.

Весь курс школьной «Физики» рассчитан на 210 часов.
Чем же будут заняты первые 6?
Что полезного узнают за это время 13-14 летние подростки?
Какую роль сыграют эти 6 часов в их дальнейшем путешествии в мире науки?
Как мотивируют они ребенка к продолжению познания физического мира?

Перед нами фрагмент текста «пояснительной записки» к ФГОС в его девственной первозданности, повествующий о содержании учебной деятельности на протяжении первых 6-ти часов программы овладения физикой:

«1. Физика и физические методы изучения природы (6 час)

Физика — наука о природе. Наблюдение и описание физических явлений. Физические приборы. Физические величины и их измерение. Погрешности измерений. Международная система единиц. Физический эксперимент и физическая теория. Физические модели. Роль математики в развитии физики. Физика и техника. Физика и развитие представлений о материальном мире.

Демонстрации.
Примеры механических, тепловых, электрических, магнитных и световых явлений.
Физические приборы.

Лабораторные работы и опыты.
Определение цены деления шкалы измерительного прибора.
Измерение длины.
Измерение объема жидкости и твердого тела.
Измерение температуры».

С точки зрения определения информации, как «психического отражения внешнего — объективного материального мира, где живет человек (среды его обитания), а также состояния его внутреннего — субъективного идеального мира» содержание текста Пояснительной записки ФГОС нисколько не представляет и не выражает реального материального мира физики в сенсорно достоверной и логически грамотной — убедительной и внятной психически нормальному ребенку форме, в которой она способна его заинтересовать и быть усвоенной = вписанной в персональную Картину Мира. Она принципиально неадекватна миру психики ребенка 13-14 лет. Ибо не резонирует ни с его сенсорным содержанием и природой, ни с логической архитектурой и наполнением ни по форме, ни по содержанию.

Приведенный фрагмент государственной программы школьного курса физики это урезанная часть то ли университетского академического курса Физики, а, скорее, программы кандидатского минимума, рассчитанного на иной — и возраст, и компетенцию (уровень и качество информированности). Все или почти все слова, содержащиеся здесь не только НЕПОНЯТНЫ, но и НЕ МОГУТ БЫТЬ ПОНЯТНЫ в качестве специальной — НАУЧНОЙ — терминологии подросткам 13-14 лет с той «сенсорной подкладкой» их личного эмпирического, и уж тем более теоретического опыта, какая может присутствовать в их психике согласно
- и возрастным особенностям и возможностям,
- и предшествующему наполнению интеллекта программной информацией согласно тех же ФГОСов.
Потому что все использованные здесь слова, взятые как научные термины из лексикона Физики, не только относятся к высшим уровням абстракции:

- «понятие»: наблюдение, представление, описание, измерение, эксперимент, лаборатория, температура, опыт, лабораторная работа, цена деления, шкала, длина, жидкость, твердое тело;

- «категория»: прибор, величина, измерительный прибор, тело, погрешность, международная система единиц, модель, механическое явление, тепловое явление, электрическое явление, магнитное явление, световое явление;

- «идея»: физика, наука, природа, физическое явление, теория, математика, техника, развитие;

- «сверх-идея»: материальный мир, явление,

но и не имеют под собой сколько-нибудь адекватной — внятной и знакомой детям — «сенсорной подкладки».

Я продемонстрирую неуклюжесть (мягко говоря) определений некоторых приведенных здесь понятий, как они даны в одном из лучших и традиционных учебников физики А.В.Перышкина (7 класс), который за последнее столетие более двух десятков раз издавался и переиздавался.

В § 1 дается определение понятия «ЯВЛЕНИЕ»:«изменения, происходящие с телами и веществами в окружающем мире».

Оно — кристаллический образец дидактической нелепости и некомпетентности, демонстрирующий, как одно непонятное слово - «явление» объясняется через кучу других непонятных слов:
- «тело» - теоретически термин используется и в качестве понятия (1-й уровень абстракции), и категории (2-й уровень абстракции). Однако остается загадкой в каком качестве использует здесь его автор?
- «вещество» - категория (2-й уровень абстракции),
- «изменение» - идея (3-й уровень абстракции).

Введение ребенка в мир науки начинается с овладения ее научным аппаратом — лексикой, термины которой только по форме похожи на привычные ему слова из обыденной жизни. На самом же деле, к примеру, слово «тело» в его обыденном обиходном смысле и в значении физического феномена — это две очень и очень большие разницы.

Нельзя сказать, чтобы использованные в определении слова были совершенно незнакомы и непонятны ребенку 13-14 лет. Однако они ему знакомы и понятны лишь в качестве слов обиходной профанной (в научном измерении) речи. И, как таковые, описывают лишь внешнюю — непосредственно воспринимаемую сенсорно (на уровне 1-й сигнальной системы различимую и в обыденном смысле слова понятную) форму проявления поименованных ими предметов — непостоянную, зыбкую и непохожую у разных людей, использующих одни и те же слова, ввиду разницы их персонального опыта. В то время, как эти же слова в качестве научных терминов должны отражать существенные стороны называемых феноменов, схватывая их объективное — универсальное значение для самых разных людей.

«ТЕЛО» в обыденном смысле слова — в масштабе персонального значения, как правило, собственное физическое тело, как комплекс конкретных ощущений разной модальности, которому ближе всего из имеющихся научных определений понятие «тела», как анатомического феномена — «сorpus». Именно к таким сенсорным образам ассоциативно чаще всего привязано слово «тело» в его эйдетической ипостаси после многократного обиходного употребления в семейной и бытовой среде. Хотя для конкретных персональных картин мира разных детишек, которые, кстати, никем и никогда, как таковые, похоже, специально не исследовались, можно с большой вероятностью ожидать и иные сенсорные ассоциации. Хотя, возможно, и не столь распространенные.

И вот, кстати, перспективная задача для настоящего психологического исследования духовного мира ребенка: каков дошкольный ассоциативный потенциал детской лексики с точки зрения ее сенсорного наполнения? Зная чувственную основу языка, на котором говорят наши малыши, дидактам будет неизмеримо легче и проще строить на этом фундаменте в школе в условиях регулярного учебного процесса новые этажи Картины Мира — этажи научной лексики, а, значит, и научного мышления. Причем следует понимать сказанное не как попытку сочинить некий призрак сенсорного универсалия, вербализованного в детской интерпретации. Не, как шаблон, приложимый ко всем детским психикам. Это само по себе есть абсурд ввиду уникальной непохожести детских персоналий. Нужен конкретный образец методического подхода к такому исследованию. Как модель. И как пример методики исследования, позволяющей каждому психологу проанализировать упомянутый сегмент психики конкретного ребенка.

Допустим исполнительный и добросовестный ребенок или, скорее, его родитель, к которому ребенок обратился за помощью, ничего не поняв в определении учебника, решил на свой страх и риск компенсировать методическую тупость казенной дидактики. Для этого он отправится в путешествие по словарям и энциклопедиям с целью раскрыть темный смысл слов, участвующих в определении термина «явление». Давайте представим себе, что ждет его в таком путешествии?

Прежде всего он наткнется на разноголосицу научных определений феномена «тело». Сперва термин будет выступать в его понятийной ипостаси:

«ТЕЛО» в значении физического феномена (физическое тело) — материальный объект, имеющий постоянные: массу, форму, а также соответствующий ей объём и отделенный от других тел внешней границей.

Небесное тело (в астрономии) — некоторая идеализированная модель конкретного материального объекта и его частей со всей совокупностью физических микрочастиц и взаимодействий между ними.

Тело процедуры (в программировании) — сокращённое параметризованное функциональное обозначение некоторой части программы или подпрограмма — поименованная или иным образом идентифицированная часть компьютерной программы, содержащая описание определённого набора действий.

Тело (в алгебре) — множество с двумя операциями (сложение и умножение), обладающее определёнными свойствами. Те́ло — кольцо с единицей, в котором каждый ненулевой элемент обратим. Иными словами, это множество с двумя операциями, обладающее следующими свойствами: образует абелеву группу относительно сложения; все ненулевые элементы образуют группу относительно умножения; имеет место дистрибутивность умножения относительно сложения. Возникло как обобщение понятия поля. По теореме Веддербёрна всякое конечное тело является полем.

Тело (в геометрии) —
«то, что имеет длину, ширину и глубину» (Евклид),
часть пространства, ограниченная замкнутой поверхностью;
«часть пространства, ограниченная своей образуемой формой» (учебник элементарной геометрии)

Тело (в биологии) — «сorpus»: физическая оболочка живого существа, материальный атрибут - «антитезис» его нематериальных атрибутов: души, сознания, ощущений, эмоций...

Человеческое тело (анатомия) — физическая структура человека, человеческий организм.

Тело (патологическая анатомия) — останки ранее живого организма.

Тело (в геологии) — рудное тело: общее название скопления руды любой формы. Может соответствовать рудному месторождению, но чаще месторождение включает несколько рудных тел».

Нужно понимать, что приведенные выше определения понятия «тело» логически относятся ко 1-му уровню процедуры абстрагирования, когда в «понятии» обобщается вся изученная и мыслимая совокупность аналогичных сенсорных феноменов, существующих в границах некоторой конкретной науки. Но существует и следующий — высший уровень обобщения — философский (метафизический), где слово «тело» приобретает статус «категории» и в качестве таковой выглядит еще возвышеннее, загадочнее, а, главное, неопределеннее ввиду размытости и многозначности дефиниций, унесенных изощренным умом еще дальше от сенсорно достоверного и вообразимого ребенком конкретного опыта:

1. «ТЕЛО — понятие философского дискурса, характеризующее
1) физически ограниченную часть материи, устойчивый комплекс качеств, сил и энергий,
2) живой организм в его соотнесенности или сопряженности с душой».

2. «ТЕЛО — воплощение и оформление воли в инобытии, где под воплощением подразумевается сущностное тождество воли и инобытия, а под оформлением - такое противопоставление воли другим энергиям инобытия, которое создает границу телесной формы обретающей свой пространственный характер, как границу между волей и этими энергиями».

3. «ТЕЛО - материальная основа человеческой природы, биофизическая реальность, подчиненная законам Природы, исходное жизненное пространство человека. Познание этого пространства определяет познание и овладение внешним миром и диалогичность со всеми другими жизненными пространствами человека. Человек - не только телесное, но и мыслящее существо, поэтому ему важно осмыслить свое родство с живой природой и почувствовать себя ее неотъемлемой частью и понять, каким образом человек воспринимает свою телесность, свое положение и положение других людей, телесных объектов неживой и живой природы, влияет ли процесс осмысления телесности на формирование самосознания и личностных черт. Специфические особенности тела как физической реальности:
1) пространственная ограниченность;
2) циклическое развертывание биологической программы ее существования в физическом времени (складывается из этапов зачатия, эмбриогенеза, рождения, физического и психического созревания, старения и естественного умирания),
3) полная зависимость от требований естественной необходимости.
Но физическая ограниченность тела человека не совпадает с ощущением и пониманием своего тела. Рассматривая свое физическое тело в качестве ядра, человек воспринимает себя как телесное существо больше, чем реально занимает его тело. Помимо этого в телесное пространство человека входят явления сознания».

4. «ТЕЛО - термин традиционного эстетического и социо-гуманитарного знания, обретающий имманентный категориальный статус в понятийном комплексе философии постмодернизма. В контексте установки постмодерна на преодоление традиционалистских оснований европейского "метафизического" мышления (противоположенность субъекта и объекта, пафосный гносеологизм, гипотеза о качественной неоднородности и эшелонированности данных человеческого опыта) "Т." выступает как пакетное понятие, центрирующее на себе ряд значимых ценностей (ср., например, с идеей "фекализации культуры") постнеклассического философствования (см. Modern, Постмодерн, Постмодернизм). - Данная тенденция является следствием процесса утраты культурой как таковой центрации на Слово: в границах постмодернистской парадигмы опыта (см. Постмодернистская чувствительность) телесность реализует традиционные функции ментальности - применительно к процедуре осмысления опытного содержания, Т. приобретает статус "внутреннего", а ментальность - "внешнего" ракурса. В рамках же осуществления соответствующих визуальных метафор, фундированность телесностью оказывается гарантом подлинности ("аутентичности") наличного сущего, позволяющим избежать доминирования симулякризированных пустот. Предпосылкой индоктринации понятия "Т." в совокупность культуроформирующих подходов гуманитарного знания явилась философско-научная рефлексия над универсальной для всех человеческих существ ситуацией неизбывного соотнесения собственного, ощущаемого и переживаемого Т. с любым "объективно обусловленным" положением и состоянием нашего Т. в физическом и психическом мире...»

Так на каком из этих определений «тела» прикажете остановится? Какое из них подразумевалось господином Перышкиным и другими господами, сочинявшими ФГОСы?

Приведенный спектр определений и толкований слова «тело» в его разнообразных ипостасях - «эйдоса» - «понятия» - «категории» - позволяет живо вообразить картину поистине танталовых мук ребенка или родителя, пытающихся самостоятельно освоить приведенное в учебнике определение феномена «явление» и для этого последовательно окунающихся в призрачный мир вербальных дефиниций в поисках смыслов терминов, участвующих в таком определении. Заметьте, здесь приведено только описание ментального путешествия по следам слова «тело». Но ведь на очереди не менее «заковыристые» слова: «вещество» и «изменение».

Сколько времени уйдет на такие добросовестные поиски и расследования?
И станет ли от них понятнее, что имел ввиду автор учебника, давая такое определение?
А, главное, зачем он его давал? Здесь — в вестибюле храма Физики? Какую цель преследовал на самом деле?

Подобную же нелепую работу предполагают и последующие параграфы учебника физики. И не только авторства Перышкина. Например:

Понятие «ФИЗИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ» определяется через перечисление их разнообразных видов:

«механические, электрические, магнитные, тепловые, звуковые, световые»

и это при том, что неизвестно: существует ли и в каком качестве соответствующий сенсорный и эйдетический базис для восприятия таковых понятий в сознании школьников? Может ли ребенок вообразить = картинно представить себе о чем здесь идет речь? А ведь он не спросит: «господа, а вы, собственно, о чем это здесь толкуете? И с кем вообще разговариваете на страницах школьного учебника: со мною или с самими собой? А может быть с теми, кто вам гонорары выписывает?»

Ежу понятно, что все приведенное здесь словоблудие, взятое со страниц учебника, ребенку невнятно. По крайней мере живому реальному ребенку, а не его призраку из головы автора учебника. Ведь как-то Перышкин и иже с ним его себе представляли — ученика, для которого учебники сочинялись?

Можно догадаться, что поскольку именно изучению в дальнейшем названных в первом параграфе явлений посвящен остальной курс Физики, ребенок пока что с ними (явлениями) не знаком. От слова «совсем». Тогда зачем упоминать их теперь — не к месту — в начале курса, затрачивая на бессмысленно дурацкие дидактические «игры» с этими фантомами драгоценное время, внимание, а, главное, сея в сознании детишек подозрения в собственной умственной полноценности? Ведь ребенок пока что иногда еще верит, что учитель умнее его самого. Следовательно, если учитель чему-то учит, а ребенок его не понимает, значит кто-то из них дурак? Угадайте: кого заподозрит в дурости воспитанный ребенок?

Эффект непонятности усиливается, когда автор учебника добавляет к уже сказанному о «физических явлениях»:

«любые превращение вещества или проявления его свойств, происходящие без изменений состава вещества, называются физическими явлениями».

Так в поле восприятия детей вводятся термины неопределенной «дидактической валентности»:
- превращение,
- проявление,
- свойство (вещества),
- состав (вещества)
с не пойми каким уровнем абстракции каждый.

К примеру, как прикажете понимать взятое в данном контексте слово «превращение», которое:

А) обладает «эйдосом», выражающим «винегрет» ассоциаций обыденных смыслов:
- перемена качества: обращение чего-нибудь во что-нибудь другое — в другое состояние: воды в пар, молодого в старика...;
- придание кому-чему-нибудь нового вида: превращение кристаллов в порошок; дров в уголь; 2500 грамм в килограммы (замена числовым выражением в единицах высшего разряда); трансформация дела в шутку;

Б) на уровне «понятия» (1-й уровень абстракции) используется в словесных формулах выражающих значения, формы и сущность исключительно автономных механических, электрических, магнитных, тепловых, звуковых, световых явлений и их эволюцию в рамках собственной формы движения;

В) на уровне «категории» (2-й уровень абстракции) работает в словесных формулах выражающих значения, формы и сущность взаимных переходов вышеназванных качественно разных физических феноменов друг в друга;

Г) на уровне «идеи» (3-й уровень абстракции) выражает философский, метафизический смысл «превращения», как такового — в предельно отвлеченной форме от конкретного материального качества и формы преобразуемой материи.

Так каким же из этих ипостасей термина надлежит пользоваться ребенку?

А ведь на этом дидактическая вакханалия и белиберда не заканчиваются. В том же § 1 мы находим перлы:

«Изучая самые простые явления, можно вывести общие законы»

Если бы наши дети могли задавать правильные вопросы, они непременно бы спросили автора: «дяденька, а что такое: «простые явления» и чем они отличаются от «непростых»? Или что такое: «вывести общие законы»? Что такое «закон» вообще? Как понимать словосочетание: «общий закон»? И какое действие с законами выражает глагол «выводить»? Как вы их — законы - «выводите»? - Как пятна на рубашке? Или, как балованного ученика из класса, чтобы не срывал урок?

Зашкаливает все мыслимые пределы дидактического идиотизма фраза:
«Задача физики — открывать и изучать законы, связывающие различные физические явления, происходящие в природе».
На самом деле она предназначена не для раздела «Введение» в курс физики, а для «Заключения», где подводятся итоги и делаются выводы. Когда учащиеся уже знают конкретные законы, описывающие разнообразные физические явления. Но пытаться поселить смысл такой фразы в голове начинающего изучать физику школьника это все равно, что поселить жить человека с его семьей, с мебелью и всеми бытовыми причиндалами на голую землю, под открытым небом, на том месте, где когда-нибудь может быть будет построен жилой дом. Что, однако, весьма сомнительно. Особенно, если дом будет строиться с использованием тех же технологий, какими писался этот учебник: сперва накрываем крышу, а затем строим стены и, в последнюю очередь, фундамент. При этом объясняя свои действия благородной спешкой дать людям крышу, пока не зарядили дожди.

Однако симфония идиотизма в рамках § 1 еще не отзвучала. Заключительный ее аккорд — фраза:

«Изучением природы занимаются другие науки: биология, химия, география, астрономия. Все эти науки применяют законы физики».

Как будто дети только начинающие изучать общую Физику уже знают содержание названных дисциплин, понимают разницу между ними и представляют себе рельефно и конкретно: как, где и почему помимо собственных законов эти науки «применяют» еще и «законы физики».

Весь этот дидактический бред венчает т.н. «методическая часть» параграфа:

«ВОПРОСЫ:
1) Что такое физика?
2) Что изучает физика?
3) Приведите примеры физических явлений.
4) Какие естественные науки вы знаете?

ЗАДАНИЕ:
Осенью листья на деревьях желтеют и опадают. Какие процессы при этом можно отнести к биологическим, химическим, физическим явлениям?»

Знакомство с нею немало подвинуло меня к пониманию подлинных причин т.н. детского «аутизма». Когда взрослому задают дурацкие вопросы, он, если дурно воспитан, посылает вопрошальщика в заповедные дебри анатомии органов, выводящих из организма продукты переработки и разложения питательных веществ. Если же это интеллигент, он молча разворачивается и уходит, чтобы избавиться от удовольствия такого общения. Школьник же у нас на положении крепостного раба. Развернуться и уйти из класса, где взрослый дурак «грузит» его какой-то скучной и непонятной чепухой он не может в силу своего социального статуса. В противном случае — он голимый прогульщик и нарушитель дисциплины. Поэтому он умолкает и наглухо закрывается — сперва только от одного учителя. А когда оказывается, что они все — учителя — такие, то уходит в глухую защиту и «несознанку» от них всех. А заодно и от родителей, отдавших его на потеху и растерзание царствующим идиотам.

Подведем итоги:

1) Информация § 1 содержит
2356 знаков (букв)
2 тусклые и смазанные картинки, в которых угадывается портрет М.В.Ломоносова и схема вращения Земли вокруг своей оси, иллюстрирующая смену дня-ночи.

2) Из уважения к учителю или из страха наказания плохой оценкой с последующими санкциями т.н. «примерные» (= послушные, запуганные) ученики, изнасиловав себя и родителей кое-как запихнут в свою кратковременную память ту ахинею, которой наполнен параграф и сумеют озучить «казенной лексикой учебника» весь тот учительский бред, который приведен здесь. Но! Я, хоть убейте меня, не могу поверить в то, что эти дети отныне пополнили свою Картину Мира и на самом деле знают: что такое наука физика и какие феномены она изучает?
Могут привести свои собственные примеры физических явлений.
Понимают разницу между естественными науками, а, значит, могут сопоставить и описать их предметы, содержание и проблематику...
И проверить прав я или не прав можно очень просто и убедительно: достаточно послушать, как дети будут отвечать на упомянутые вопросы СВОИМИ СЛОВАМИ. А задавать им такие вопросы нужно будет не на следующем уроке, когда они усилием воли стараются изо всех сил удержать в своей оперативной памяти весь этот словесный фарш, а через пару-тройку деньков. И неожиданно! Без подготовки. Я представляю, что они будут лепетать. Если вообще раскроют рот.

Так кого мы обманываем такой «учебой»? И кому из нас она такая нужна, если драгоценное время детства растрачивается на имитацию дидактического процесса, а на самом деле никаких следов его — дидактического процесса — в психике ребенка не остается? Нисколечко!
Tags: #дидактика, #информационная парадигма образования, #картина мира, #понимание
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic
  • 0 comments