nikpolmir (nikpolmir) wrote in 56didactnik15,
nikpolmir
nikpolmir
56didactnik15

ИЛЛЮЗИЯ ПЕДАГОГИКИ. Часть 2.

3. НЕВИННАЯ ИГРА СЛОВ: КОНЦЕПЦИИ ИЛИ БРЕНДЫ?


С Вашего разрешения позволю себе разочаровать Вас. Приведенный список концепций:

«1. Школа-парк
2. ТРИЗ- педагогика
3. Целостное образование
4. Эвристическая образовательная среда
5. Развивающее образование
6. Гуманная педагогика
7. Русская классическая школа
8. Педагогическая система Френе
9. Реджио-подход
10. Монтессори
11. Вальдорф
12. Комплексно-волновой урок
13. Золотой ключик
14. Неформальное образование
15. «Азартайнинг»,

на основании одной из которых Вы намерены организовать школу, это не про «концепции» вообще. Это список рекламных «брендов». Но не концепций.

«Концепция» это описание или толкование проекта (теория) или практики некоторой совершенно уникальной системы — идей, действий или событий, не имеющей аналогов. Таким образом, даже в рамках одного и того же бренда, например, «вальдорфской педагогики», существует множество автономных и концепций, и очень непохожих друг на друга учителей, которые, хотя и именуют себя «вальдорфцами», на самом деле не имеют между собой ничего общего. Кроме рекламных слоганов и пустопорожних деклараций, сочиненными даже не ими. Потому что учителю некогда концепции сочинять. Ему детишек нужно учить-воспитывать. И этим-то, собственно, учитель и занимается. А концепции он если и пишет, то очень редко — или уже на пенсии, или на «больничном». От делать нечего. Потому, что в таких случаях уж лучше сочинять педагогические концепции, вспоминая и критически оценивая сделанное, если ты все-таки учитель, чем играть в «подкидного дурака» с соседями по палате. Если это еще не «палата № 6».

Вот почему концепции, сами по себе, нисколько не делают узнаваемыми «лица» самостоятельных педагогических феноменов, существующих под знаменами бренда. Как уникально неповторимые — и по масти лошадей, и по цветам одежд, и по вооружениям, и по манере сражаться — вассалы, созванные на битву сеньором и собравшиеся вокруг него под его стягами.

Чтобы не казаться голословным, приведу пример фрагмента одной такой бестолковой декларации:

«Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребёнка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделён на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее). Ритм дня может быть подчинён тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье). Кроме того, учебный материал даётся с учётом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества. Например, в 6 классе, когда у детей формируется представление о справедливости и государственности, проходят историю Римской империи, а в 7 классе, в период начала полового созревания, проходят средневековье, с его ярко выраженной мужественностью (рыцари) и женственностью (дамы). При этом дети ставят спектакли, участвуют в турнирах, танцуют и даже ездят в города со средневековыми крепостями».

А теперь скажите мне: что здесь есть такого специфически «вальдорфского»?

- «Принцип «неопережения» развития ребёнка» - это общепедагогический принцип и существует всюду, где только есть подлинно педагогическая практика.

- «Предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям» «при оборудовании школ»? А Монтессори? А Никитины? И вообще: где этого нет?

- «Большое внимание» «духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса»? Вот уж удивили, так удивили? Да уже лет сто, как к в каждой подворотне только и занимаются, что
«духовным развитием» и непременно всех-всех «участников учебно-воспитательного процесса» - вплоть до дворника. Вы скажете, что на Руси до вальдорфцев этим не занимались? А чем занимались в Царскосельском Лицее? А в Академии Платона в 4 веке до н.э.? Там не «духовным развитием» были озабочены?

- «Учебный материал подается блоками» и «... с учётом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества»? - Это что? Тоже новация небывалая?... А где он подается без «учёта развития ребёнка»? Или у нас тригонометрию и таблицу Менделеева в 1-м классе изучают?...

Лет 30 назад я было весьма приблизился к вальдорфской педагогике, чтобы разглядеть ее невооруженным взглядом и «пощупать» со всех сторон — непосредственно. О том, как я с нею «разобрался» можно прочесть здесь:

«О ПЕДАГОГИКЕ Р.ШТАЙНЕРА»: https://www.facebook.com/groups/1834460260176226/permalink/1849812538640998/

Итак, если действительно есть охота поиграть в систематизацию педагогики, то, в первую очередь, следует разделить особо «педагогическую практику» и «педагогическую теорию». И вот тут уже — в теории — найдется местечко для концептуальности: концепция Ш.Амонашвили, концепция А.Макаренко, концепция Л.Выготского, концепция Д.Эльконина, концепция В.Шаталова, концепция А.Лобока... и даже «концепция» Н.Мирошниченко (каюсь: грешен), изложенная в предельно свернутом виде здесь:

«ИЗ ТУПИКА: ОТ БЕЗУМИЯ ПРОФАНАЦИИ — К ГРАЖДАНСКОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ» (Проект реформы современного русского просвещения): http://56didactnik15.livejournal.com/19023.html

Как никто другой, я понимаю всю утопичность своего проекта. И не по причине его внутренних недостатков. Хотя "их есть" и у меня. А, главным образом, потому, что даже такой локальный проект потребует достаточного массивного финансирования и, что не менее важно, я не уверен, что смогу в сжатые сроки (за один год) подготовить команду специалистов, с которыми этот проект имеет перспективу состояться. Лет 30 тому назад сомнений в последнем у меня не было бы. Но за это время вся отечественная система просвещения была настолько убита, что я не уверен, что мне хватит моих ограниченных сил и способностей компенсировать ее ничтожество хотя бы в узком сегменте отдельного эксперимента. И, тем не менее, я зафиксировал в тексте собственную "шизофрению". Не чтобы дать повод санитарам одеть меня в рубашку с длинными рукавами. А чтобы на Страшном Суде сказать Ему: «я сделал все, что мог в своей жизни. Но одной жизни, чтобы все это сдвинуть с места теперь, мне не хватило. Отныне Ты уж как-нибудь Сам решай, что со всем этим делать?»

Различая педагогическую теорию и практику, следует помнить, что есть немало блестящих педагогических идей, которые, однако, не подтверждены экспериментально. Или подтверждены, но на статистически «узком» плацдарме экспериментальных групп, масштабы которых не дают оснований для глубоких выводов и широких обобщений. И потому сомнительных. Как, например, при всей своей свежести, теоретической оригинальности и красоте выглядит недостаточно убедительной (по крайней мере для меня) технология обучения письменной речи, которую А.М.Лобок практиковал и «обкатывал» в своем — одном единственном (!) — экспериментальном классе. К тому же есть немало претензий к детальности описаний хода эксперимента, к непроявленности некоторых его параметров (например, временнЫх). При всей убедительности прямых цитат детских текстов, не оставляющих сомнений в эффектности метода, остаются вопросы по поводу его эффективности. Хотя бы с точки зрения экономии бесценного времени детства. Возникает вопрос: а нельзя ли было достичь того же результата быстрее? Или проще? Хотя порою «простота хуже воровства». Но подобные вопросы, как и возможные прочие, отнюдь не обесценивают сделанного. Они лишь требуют его более глубокого и детального описания и осмысления.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БРЕНДИНГ, КАК ПРИЗНАК ПРОФНЕПРИГОДНОСТИ

«Бренд» — и не только педагогический — это буквально: экслибрис автора, фирменный товарный знак, торговая марка — символ высокой репутации у потребителей. В их сознании он ассоциируется с уникально высокими качествами продукта и с добросовестностью и профессионализмом его производителя. Для этого бренд должен быть узнаваем.

Бренд — это не сам товар и не его производитель. Это — феномен психический: миф, ментальная конструкция, символ отражения в восприятии человека всего опыта использования «товара» и всего опыта общения с его производителем.

В списке слов:
«1. Школа-парк
2. ТРИЗ- педагогика
3. Целостное образование
4. Эвристическая образовательная среда
5. Развивающее образова ние
6. Гуманная педагогика
7. Русская классическая школа
8. Педагогическая система Френе
9. Реджио-подход
10. Монтессори
11. Вальдорф
12. Комплексно-волновой урок
13. Золотой ключик
14. Неформальное образование
15. Азартайнинг»,

которые, как мы уже выяснили, оказались названиями не «концепций», но лишь «брендов», мы не находим терминов, отражающих или именующих сущностные особенности или отличия профессиональных стилей педагогической практики или теории. Ибо в рамках одной и той же «концепции» всегда есть педагоги, работающие несравнимо по-своему — неповторимо оригинально. Кроме того, я не вижу никакого смысла различать особо, к примеру,
- «развивающее образование»,
- «гуманную педагогику» и
- «русскую классическую школу»,
поскольку это синонимы — с точки зрения дидактических технологий, используемых и там, и там. Все они формировали целостную картину мира у своих учеников. Поэтому нелепо обосабливать и вычленять из всего этого единого комплекса педагогического опыта «целостное образование» или «эвристическую образовательную среду». Неужели можно предположить, будто обучение может быть «развивающим», но лишенным «эвристики»? Неужели не ясно, что это все «одни и те же яйца только в профиль»? Согласен, человеку, не ведающему содержания конкретной педагогической практики, скрытой за этими словами, а именно такие нынче пишут и статейки в интернете, и диссертации, и отчеты начальникам, все они могут показаться названиями совершенно разных методов преподавания или воспитания. Однако, таким людям не следует браться за систематизацию и обобщение чуждого для них и постороннего опыта — неведомого и непонятного.

И если когда-нибудь они побывают на уроках хотя бы двух разных учителей, работающих под одним и тем же «брендом», к примеру, «развивающее образование», их удивлению не будет пределов. Ибо они откроют для себя невообразимую прежде многоликость конкретного практического опыта живых учителей. И, если не испугаются такого своего «открытия», не устыдятся своих прежних сочинений и продолжат экскурсии по урокам, то откроют для себя «америку» = поймут, что:

1) авторы «брендов» понимали в педагогике столько же, сколько козел в мотоциклах и потому
2) имена на различные педагогические стили они лепили «с потолка».

Им также станет ясно, что, на самом деле, следует заниматься инвентаризацией не брендов, а личных — авторских — педагогических стилей, каждый из которых — вселенная, достойная Имени Собственного и общественного внимания. И уважения, кстати. И если они поднимутся до такой высоты мышления, то с высоты «полета» они, наконец, поймут, что:

настоящий учитель, который Учитель не гнет и не ломает детишек под какой-то один — универсальный и «чудесный» метод — технологию, а, напротив, собирает, копит в своей профессиональной палитре педагогических технологий все адекватное его личности, что только можно найти во всех прочих педагогических течениях, направлениях, школах, парадигмах. Чтобы, понимая уникальную неповторимость КАЖДОГО УЧЕНИКА, использовать нужный «ключик» или «отмычку», которых чем больше, тем лучше, там, где остальные окажутся непригодными.

Потому что в педагогике не существует универсалий. И в дидактических технологиях тем более. Вот почему, кстати, полезно знать структуру личности тех, кого учишь. Чтобы не работать вслепую, наощупь — методом «научного тыка» - перебирая наугад отмычки к уникально неповторимым детским душам. Поэтому в практике одного и того же Учителя можно встретить и следы «вальдорфских» технологий, и «френевских», и «монтессоревских», и «ТРИЗщущих», и «тайназартнутых», и даже «никитамирошниченковских»... Так что поосторожнее нужно быть классификаторам и систематизаторами педагогических школ. Особливо, ежели они сами, болезные, в школе бывали только в дремучем детстве.

Сегодня даже самые верующие в непогрешимость отечественной державности и самые тупые утратили иллюзии по поводу перспектив гуманистической трансформации казенной школы. Поэтому разумной и инициативной части русской общественности не остается ничего иного, как либо попытаться на свой страх и риск, своими силами и за свой собственный счет совершить вожделенную реформу, способную обеспечить их деток настоящей школой. Либо «валить» из страны вместе с семьями — в поисках хорошей школы вне России. Хотя та школа, разумеется, никогда не будет Русской. Но где бы они ни искали педагогического рая для своих детей: на Руси ли или в Забугорье, критерием успешного поиска должно быть Имя конкретного Учителя, а не безликая концепция, которая, на самом деле, не более, чем "бренд".
(Продолжение следует)
Tags: #классическая русская педагогика, #критерии педагогики, #педагогические бренды, #педагогические иллюзии, #педагогические концепции, #педагогические новации, #современная педагогика РФ, #экспериментальная педагогика
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic
  • 0 comments