nikpolmir (nikpolmir) wrote in 56didactnik15,
nikpolmir
nikpolmir
56didactnik15

АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-2.

ДИАЛЕКТИКА ПЕДАГОГИКИ

Любая педагогика — в самом широком смысле этого слова — есть КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ — инструмент передачи видового опыта (инстинктивного и разумного) между особями, принадлежащими виду ГОМО САПИЕНС, в ПРОСТРАНСТВЕ (обмен опытом современниками) и ВРЕМЕНИ (передача опыта от поколения предков поколению потомков).

Человеческая педагогика — феномен органически целостный и практически неразделимый. Лишь виртуально — в нашем воображении — можно условно выделить в ней две «стороны». Они взаимно дополняют друг друга, взаимно перетекают друг в друга и взаимно прорастают друг дружкой.

ВОСПИТАНИЕ: передача опыта разнообразных «ритуальных» инструментальных операций — материальных и виртуальных, совершаемых «автоматически» - по традиции (по привычке) без повторного участия в их порождении логического мышления и волевого контроля. Как нам кажется, что «без участия». Диапазон воспитательных практик необъятен: от правильно надеть на себя штаны, порезать ножом кусок мяса, не поранив себе пальцы, сварить борщ, грамотно воспользоваться туалетной бумагой или выпасти отару овец, не накормив при этом соседних волков... И вплоть до — выточить хитровыкрученную деталь на токарном станке. Или сварганить какую-нибудь посудину на гончарном круге. А также сюда относится и забить мяч в ворота, и дать фонтана из океанской волны на серфе, и красиво съездить по морде кулаком партнеру по диалогу — за неимением других аргументов. И при этом (!!!) не получить сдачи. И даже обновить программное обеспечение на своем компьютере, не прибегая к посторонним подсказкам. Весь этот винегрет и называется «ВОСПИТАНИЕМ». С его главной универсальной формулой успеха: «ДЕЛАЙ КАК Я». Означающей: хочешь воспитать некоторое поведенческое качество? — Продемонстрируй его наличие у себя. Причем, в совершенном исполнении. А иначе получится, как рассказывать сказки о вреде курения, не выпуская сигарету изо рта.

ДИДАКТИКА: технологии формирования виртуальной Картины Мира личности и ее персональной архитектуры — Мировоззрения. И — СПОСОБНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО СУЖДЕНИЯ. Которое — МЫШЛЕНИЕ. С его разнообразными векторами, направленными то на внешний мир — ПОЗНАНИЕ или ЭКСТРАСПЕКЦИЯ, то на мир внутренний — РЕФЛЕКСИЯ или ИНТРАСПЕКЦИЯ. Такое случается. Иногда. Если повезет встретить в жизни Учителя. Тогда — из Картины Мира и Мировоззрения — Способность Суждения вырастает («самозарождается») в качестве хлопотного и опасного бонуса. В тайне от нас самих. Как высшее проявление и итог дидактических усилий.

ЭВОЛЮЦИЯ ПЕДАГОГИКИ ЧЕЛОВЕКООБРАЗНЫХ И «СКВОЗНОЕ» ПРИСУТСТВИЕ «ДИДАКТИЧЕСКОЙ СХЕМЫ» НА ВСЕХ ЕЕ ЭТАПАХ

1. ИНСТИНКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА И ЕЕ «ДИДАКТИЧЕСКИЕ СХЕМЫ»

«Инстинктивная педагогика» осуществляется в пространстве материального предметного объективного действия, выраженного и оформленного в поступке, в операции, в действии, обусловленных наследственными моделями поведения.

На раннем этапе эволюционной истории нашего вида работала исключительно ИНСТИНКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА. Здесь опыт адаптации предков к условиям среды обитания накапливался и передавался био-химическим путем: посредством особых «текстов», записанных кодами «генов» — фрагментов аминокислот — выражавших адаптивно правильные — оптимальные, эволюционно добросовестные или, лучше сказать, эволюционно корректные поведенческие стереотипы и модели поведения. Символическая структура белковых текстов сама по себе предельно схематична и являет собой самый лаконичный из всех существующих «опорный конспект» Жизни на планете Земля. Например:
(—NH—C(R1)H—OC—)
или

В «инстинктивную педагогику» и в такой ее «синтаксис» человеку лучше не вмешиваться. По крайней мере пока что: с настоящим уровнем понимания Законов Жизни и своего места и роли в ней. Пока он не постиг главные тайны эволюционной генетики. Среди который самая-самая — не пытаться усовершенствовать Природу. Ведь это все равно, что сыну учить свою мать, как ей следовало его «правильно» зачинать, вынашивать и рожать-воспитывать. Причем не взрослому сыну, а пребывающему на «пеленочно-памперсной» стадии своего развития. Короче: «не яйцам курицу учить».

ПЕДАГОГИКА ИМПРИНТИНГА, КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ИНСТИНКТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ.

Эволюционные корни педагогики уходят в глубокое прошлое, когда наши животные предки еще не мучились соблазном выбора своего генетического первоисточника: Обезьяна или Бог? Там — в Эдеме животных инстинктов — тоже есть своя педагогика. Ее звать «ИМПРИНТИНГ». Это когда БЕЗУСЛОВНО (!) — без каких-либо мудреных и заковыристых психических мотиваций — детеныш любого животного вида с самого начала, т.е. с рождения — «сразу»: без специального предшествующего обучения и воспитания — «сам собой» — ведет себя безукоризненно правильно. Словно следует некоему сакральному «голосу крови». А если он не ведет себя так, то исчезает в мгновение ока. Заметим: речь идет об «оке», которым смотрит на нас Эволюция. И временные масштабы здесь иные: «мгновение» — время жизни особи, не оставляющей после себя потомства. С Эволюцией шутки плохи. Или ты исполняешь Ее законы, или — на свалку — в генетический мусор.

Иными словами, в те давние времена, когда в первобытной психике животных предков Человека из всех педагогических технологий работал один импринтинг, то педагогики еще и не было. Вовсе. Как таковой. А на кой? Если все САМИ СОБОЙ и учатся, и воспитываются? - Путем «спонтанного» ПОДРАЖАНИЯ ЛЮБОМУ ВЗРОСЛОМУ ТОЛЬКО ПОТОМУ, ЧТО ОН «ВЗРОСЛЫЙ». И без всякого наказания и иной другой мотивации. Потому что зачем еще специально наказывать «двоечников», если они и так вымирали? Гарантированно! Поэтому те еще наши предки были на редкость прилежны: подражали старшим, а значит «слушались» любо-дорого посмотреть — «один к одному», «зеркально» — просто потому, что так взрослые поступали. И ведь и до сих пор стараются быть как можно больше похожими на взрослых! Во всем буквально. Как несмышленыши, предвкушающие награду. Даже когда это совсем не обязательно. Так что на ранних стадиях онтогенеза импринтинг еще никто не отменял. Слава Богу! Тому Богу, который Эволюция.

ГЛАВНАЯ ФОРМУЛА (ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ) ПЕДАГОГИКИ ИМПРИНТИНГА:

«ИНСТИНКТ» + «ВЫЗОВ» + «МАРКЕР ПОТРЕБНОСТИ» +
+ «МАРКЕР ОБЪЕКТА УДОВЛЕТВОРЕНИЯ» + «ВНЕШНИЙ ИДЕАЛ ПОВЕДЕНИЯ»
или
УМП (И) + АСВ (БЗГЗМАП+БЗГЗМОУ) + МОСДИОП
где
- УМП (И) - «унаследованные модели поведения» («ИНСТИНКТЫ») +
- АСВ - «адекватная (одной из унаследованных моделей поведения) ситуация вызова («ВЫЗОВ»)», содержащая
- БЗГЗМАП - биологически значимые и генетически запрограммированные маркеры (образы) актуальной потребности («МАРКЕР ПОТРЕБНОСТИ») и
- БЗГЗМОУ - биологически значимые и генетически запрограммированные маркеры (образы) объекта ее удовлетворения («МАРКЕР ОБЪЕКТА УДОВЛЕТВОРЕНИЯ») +
- МОСДИОП многократное образцовое и сенсорно достоверное исполнение («идеального») образца поведения («ИДЕАЛ ПОВЕДЕНИЯ») авторитетным (взрослым) представителем вида (родитель, опекун, вожак...)

2. «ДИДАКТИЧЕСКИЕ СХЕМЫ» В ПЕДАГОГИКЕ РИТУАЛА

«Педагогика ритуала» осуществляется в пространстве материального предметного объективного действия, выраженного и оформленного в поступке, в операции, в действии, обусловленных некогда разумными моделями поведения, чья изначально рациональная мотивация стерлась в памяти исполнителей. С тех пор первичную — разумную — мотивацию вытеснила и заместила мотивация спонтанного подражания. В отличие от уже знакомого нам импринтинга, обусловленного генетически, здесь работают иные «механизмы» воспроизводства правильного — адаптивного — поведения. Назовем их: «социальная традиция», где идеальными — образцовыми и обязательными к исполнению — моделями поведения выступают не био-химические «тексты», прописанные в генах, а «тексты» стандартизованных — традиционно воспроизводимых — из поколения в поколение — моделей поведения исполняемые многочисленными массами взрослых современников, под руководством носителей «образцовости» - стариков или жрецов, придающих такой имитационной деятельности сакральный характер, освящающих = подкрепляющих мотивы ее воспроизводства ссылками на авторитет предков или некоего божества.

Здесь возможны два основных типа человеческой активности:

1) экспериментальная случайная поисковая вероятностная спонтанная деятельность, преобразующая «психическую материю» или «психическую субстанцию» с непредсказуемым результатом
и
2) целенаправленная стандартизованная технологичная разумно управляемая планомерная деятельность, преобразующая материю, с предсказуемым результатом и с обратной связью, позволяющей корректировать — видоизменять — ход деятельности в зависимости от перемены объективных или субъективных условий ее протекания.

Ритуал — некогда разумная волевая целеполагающая адаптивная модель поведения, свойственная всем представителям данного биологического вида, ставшая ТРАДИЦИЕЙ и, в качестве таковой, исполняемая потомками — через много лет после ее создания — «автоматически», «бездумно», в силу привычки, руководствуясь мотивами: «предки так поступали, значит, и нам следует повторять все это точно так же, не отступая ни на йоту» или «все так делают, значит и мы будем делать точно так же».

Ритуальная модель поведения изначально была разумной. Однако, в неизменных условиях обитания вида она стабильно обеспечивает достижение адаптивного результата — удовлетворяет некоторую актуальную потребность — и поэтому постепенно ее рациональные основания забываются через поколения исполнителей. И в умах потомков остается лишь «голая» технологическая «схема» традиционного поведения. И ее доминирующие мотивы — авторство предков, вместе с долгом перед предками и всеобщность «заражения» ею (широкая распространенность).

Ритуальной педагогике тоже присущи свои схемы. Они выглядят, как виртуальные образы (гештальты) «свернутых» в образно-сенсорной памяти инструментальных операций (технологий). Например: «изготовление табуретки», «запряжение лошади», «рубка дерева», «дойка коровы», «варка борща», «писание карандашом» или «проводы Зимы» (масленица) ...

Универсальная схема ритуальной педагогики это сенсорно убедительная (данная в ощущениях) и запечатленная в образной памяти разложенная на элементы структура сложной операции. Например, ритуальная процедура приготовления борща укладывается в схему ОБРАЗНОГО КОНСПЕКТА этого действия:

… сковородка — масло \сало — измельченные: лук-морковь-свекла-капуста-картофель — кастрюля: бульон — специи — поджарка — томаты — чеснок — соль ...

Такой конспект прочно «сидит» в сознании носителей кулинарной культуры борща и, по необходимости, может быть ситуативно творчески и живописно «развернут» в подробный и живой текст описания гастрономической процедуры, чтение или прослушивание которого способно вызвать обильное слюновыделение. Не менее убедительное и чарующее, чем обоняние, созерцание и употребление реальной плоти борща.

Столь же ритуальным может быть и использование самого «опорного конспекта» в ходе бездумной — «механически-автоматической» — педагогической практики. Когда педагог, не «заморачиваясь» размышлениями о необходимости использования инструмента ОК в конкретной дидактической ситуации, тупо сам рисует его всюду, где только можно и, вдобавок, идиотически требует от учеников ритуальной имитации таких его действий в своих тетрадях. И все это только потому, что
- или так делали его учителя,
- или так все вокруг него делают,
- или иначе он делать просто не умеет.


3. «ДИДАКТИЧЕСКИЕ СХЕМЫ» В ПЕДАГОГИКЕ РАЗУМА

«Педагогика разума»
- осуществляется в пространстве субъективного новаторски уникального виртуального и практического действия,
- обусловленного необходимостью адаптации к уникальным — нетипичным и незнакомым — условиям среды,
- выраженного и оформленного в уникальном авторском тексте,
- описывающем небывалые технологии педагогического профессионального поведения,
- преобразующего психическую материю и
- не имеющего аналогов.

Здесь возможны два основных типа человеческой активности:

1) ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ СОЗДАНИЕ НОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ: экспериментальная поисковая (творческая) произвольная целеполагающая деятельность, создающая и преобразующая проект новой профессиональной парадигмы: виртуальные продукты небывалой педагогической культуры — образы, понятия, категории, идеи, тексты и формирующая из них новые модели архитектуры персональной Картины Мира и Мировоззрения, как метода ее (КМ) конструирования
и
2) ВОПЛОЩЕНИЕ НОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ В «ТКАНИ» СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ:
целенаправленная прагматическая произвольная целеполагающая и планомерная деятельность, воплощающая новую парадигму в «теле» стандартных массовых социальных институтов и учреждений, тиражирующих воплощение педагогических новаций в «ткани» общества.

Ментальные «карты», «схемы», планы, конспекты разнообразной степени подробности и «свернутости-развернутости»... - ни что иное, как
1) либо формы опережающего отражения (воображения-мышления) некоторого культурного текста,
2) либо формы рефлексии содержания такого текста (собственного либо чужого), воплощающего продукт опережающего отражения (воображения-мышления).

Любой проект будущего собственного текста либо воспринятого и понятого текста внешнего автора неизменно рождается в форме особого ментального проекта — лингвистической схемы, вынесенной рефлексией вовне и зафиксированной графическими или иными символами. Либо остающейся втуне в качестве образа воображения, сопровождаемого знаками внутренней речи, проявленного и осмысленного в той или иной мере. В такой схеме отсутствует вся палитра выразительных филологических средств, свойственная полноценному зрелому тексту. Из всего многообразия его выразительного арсенала в схеме остаются лишь имена существительные, обозначающие научные понятия и категории, и глаголы, нередко заменяемые пиктограммами и иероглифами, связи и взаимозависимости которых друг с другом выражены в двухмерном пространстве графической страницы иерархиями подчинений и соподчинений, взаимным расположением относительно друг друга и прочими графическими средствами выражения.

Такой же лаконичной лингвистической схемой выражается персональная рефлексия чужого текста, фиксирующая основные смысловые «узлы» - идеи, образы феноменов, мелодии чувств и ощущений.

Иными словами «схема» это гипертекст, сохраняющий основные — базовые — строительные элементы смысла:

1) понятия, категории, имена мыслимых (реальных) или воображаемых (виртуальных) феноменов;

2) их связи и отношения (причинные, генетические, прямые и обратные...), выраженные графически стрелками, линиями, РАЗМЕРОМ, а также горизонтальной или вертикальной компоновкой символов...;

3) особое пространственное расположение знаковых кодовых единиц, отражающее иерархию логических элементов.

Подобный гипертекст несет в себе исключительно логическую — смысловую информацию. Он очищен от информации сенсорно-эмоциональной — образной — эйдетической. Природа наделила человека ОЩУЩЕНИЯМИ и ЭМОЦИЯМИ, создающими психическую «материю», которая после специальной — разумной — умственно-волевой переработки перевоплотится в материю МЫСЛИ и ИДЕИ.

Ощущения и эмоции — ранние этапы генерального процесса мышления. Они хороши и даже необходимы на этапе мотивации — включения интереса к познанию, поскольку мобилизуют психику, готовя ее к последующему — рациональному состоянию, когда рождается МЫСЛЬ =
1) осознание потребности +
2) план ее удовлетворения +
3) ВОЛЯ, мобилизующая весь потенциал личности ради достижения спланированной цели и
4) подавляющая конкурентные для поставленной цели иные потребности и мотивы, способные отвлечь от исполнения намеченного плана = концентрация и управление вниманием.

МЫСЛЬ = ПОТРЕБНОСТЬ + ПЛАН УДОВЛЕТВОРЕНИЯ + ВОЛЯ + ВНИМАНИЕ

Однако впоследствии — по ходу формирования мысли — эмоции дезориентируют и «перегревают» рассудок, который, для корректной работы, должен оставаться холодным и последовательным. И свободным от эмоций и прочей всякой «сенсорики», которые, сделав свое дело и породив интерес к познанию — сформулировав исследовательский вопрос — остаются «за кадром» на время работы рассудка.

В структуре генерального вектора эволюции мышления:

ОЩУЩЕНИЕ — ЭМОЦИЯ — ОБРАЗ (ЭЙДОС) — МЫСЛЬ (ЛОГОС)

феномен текста возникает либо на стадии ОБРАЗА — художественный текст, либо на стадии ИДЕИ — научный текст. Эти два типа текстов очень непохожи друг на друга. Они существенно разнятся:

- «тканью» (субстанцией) художественного текста, порожденного чувствами и обращенного к чувствам является ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ;

- «тканью» (субстанцией) научного текста, порожденного разумом и обращенного исключительно к разуму является ЛОГОС, сотканный из молекул понятий, категорий и идей, соединенных причинно-следственными, генетическими, иерархическими и т.п. связями (инверсии-конъюнкции-дизъюнкции-импликации-эквивалентности...) и правилами силлогизма.

Педагогу, занимающемуся формированием культуры мышления у своего ученика следует это не просто понимать и не забывать, но с самого начала дидактических упражнений и самому строго соблюдать гигиену умственной деятельности: не путать логику с эйдетикой, и настойчиво, и терпеливо — принципиально — следить за соблюдением гигиены умственной деятельности учениками.

Школа, как элемент системы просвещения, формирует в детях культуру образного и культуру научного — логического мышления. Культура образного мышления взращивается на уроках художественной литературы, рисования, изобразительного искусства, музыки и пения, танца. Научное логическое мышление формируется инструментами математики, физики, химии, биологии, астрономии, родного и иностранных языков, истории и географии. Нелепо полагать, что образное мышление «спит» или бездействует в поле обаяния естественно-научных и гуманитарных научных дисциплин. Оно не только необходимо, но и неизбежно и здесь. Поскольку не существует стерильно чистых эйдетических умственных феноменов или логических, начисто лишенных образности. Речь идет о доминанте и дополнении ее противоположностью, обладающей качественно иной психической природой. Эти два принципиально разных типа мышления обладают собственными правилами и закономерностями. Это не мешает им, однако, эпизодически использоваться за пределами родной «стихии» - в чужих сферах качественно инородной мысли. Особенно в моменты виртуального восстановления образа эволюционного единства мира в нашем мышлении о нем. Образа, адекватного неделимой на научные автономии целостности жизни на нашей планете. Когда разобщенное по узким сегментам удельного научного знания наше мышление вновь собирает воедино весь «конструктор» академически препарированной — в кабинетах и лабораториях — жизненной субстанции и взирает на нее целокупно, как на единую общую — органическую — систему Природы, включающую и атом нашего персонального бытия.

Ни образное, ни логическое мышление не способны к самозарождению и спонтанному развитию. Это всегда процесс рукотворный — произвольный и управляемый. Даже если он, в некоторых случаях, совершается, якобы, спонтанно, нужно понимать, что это лишь видимость спонтанности. За кулисами которой скрыты подлинные «механизмы» и «рычаги» взаимодействия авторитетной личности Педагога и обучающейся личности ученика. Даже если они исполняют функции «педагога» и «ученика» в тайне от самих себя.

В деле формирования научного мышления «дидактическая схема» необходима:
1) как инструмент анализа чужой мысли и
2) как инструмент поэтапного выращивания мысли собственной.
Самопроизвольно же научная мысль не зарождается.
(Окончание следует)
Tags: #А.М.Лобок, #азартайнинг, #вероятностное образование, #воспитание культуры мышления, #дидактическая схема, #опорные конспекты, #педагогические новации, #реформа русского просвещения
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic
  • 0 comments