nikpolmir (nikpolmir) wrote in 56didactnik15,
nikpolmir
nikpolmir
56didactnik15

АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-1.

ПРИГОВОР «СХЕМЕ».



А.М. Лобок в ходе презентации «азартайнинга» зело на «схему» ополчился. Причем, похоже, вообще на всякую «схему». На «схему», как таковую. Привожу ряд его высказываний - дословно и в моем "адаптированном" изложении, которые вызвали мое непонимание. И даже несогласие.

1. «Когда мысль превращается в СХЕМУ для меня это смерть мысли. Потому что суть мысли в базовом ощущении»...

Схематизированная мысль в самом деле мысль мертвая. И с этим трудно не согласиться. Ибо такая мысль, таки да, не способна к дальнейшему развитию — укорененному в сенсорике. Но если цель — понять мысль, уловить ее суть, срисовать структуру, исследовать ее корни и причины, лежащие вне ее самой, а не ограничиться исключительно любованием ее внешней формой или попытками магического камлания у алтаря чужой мысли, придется:
- и препарировать самую телесность мысли, которая текст — инструментами лингвистики,
- и покопаться в физиологическом субстрате мысли — в физиологии мозга, где происходит таинство трансформации энергии превращений белковых молекул в электрические импульсы нервных клеток и затем — электрики — в лингвистику.
Как медики препарируют трупы, чтобы разобраться в загадках жизни, так педагоги схематизируют авторскую мысль, чтобы познать ее «анатомию», «физиологию» и «биохимию». Поэтому не вижу ничего страшного и преступного в дидактическом умерщвлении мысли. Подобные операции безболезненны и необходимы. Если от них не страдают источники мысли. И не уродуется — не извращается сама мысль.

А вот с тем, что «суть мысли в базовом ощущении» мне согласиться трудно. «Суть мысли» вообще пребывает вне пределов самой мысли. Потому что мысль — это отражение, образ, идея некоего феномена — реального или воображаемого. И потому СУТЬ МЫСЛИ — это ее прототип, прообраз или даже пра-образ. Если полагать источником мысли ощущение и его последующую эволюцию в полимодальный сенсорный комплекс, а затем — в собирательный аудио-визуально-обонятельно-тактильный «гештальт» и, наконец, в «имя» — в «понятие» — в «категорию», то суть мысли в том, о чем мыслится — в предмете, в объекте мысли, а не в ее субъекте и его переживаниях. Какими бы соблазнительными они ни показались.

2. «Мысль рождается в ощущении». «На каком-то уровне (интересно на каком же?) она спаивается с ощущением».

Здесь явное противоречие: если мысль «рождается в ощущении» то в последующих ее эволюциях — на разнообразных уровнях и этажах ментальности — она уже не может «спаяться» вновь с породившим ее ощущением. А иначе зачем было отделяться? Чтобы вновь слипнуться с первоосновой? Ради чего? Зачем опять проваливаться назад — в бездну бессознательной сенсорики? Или мы уже незаметно перетекли в область психиатрии? Но тогда при чем здесь педагогика здоровых детей?

3. А.М., рассуждая о «рождении базового чувственного образа научного открытия...», утверждает, что «научный поиск» это «не про СХЕМУ», т.е., что метод схематизации не совместим с научным поиском, как таковым. И, что «схема убивает чувства и переживания».

Может быть это и справедливо в отношении специфики мышления некоторых гуманитариев. Однако в целом такое утверждение кажется мне избыточно категоричным, ибо даже только личные наблюдения за течением мыслительных процессов ряда незаурядных ученых, с которыми меня сводила жизнь, демонстрировали очевидную причастность процедуры схематизации — в форме графической символизации содержания мышления накануне его превращения в полноценный текст — процессам их научного мышления.

4. Деятельность Эйнштейна, Пикассо, Бахтина... невозможно «загнать в отчетность», «выразить в СХЕМЕ».

А что такое «E=mc2», как не итоговая «схема» продолжительного мыслительного процесса со всеми его доказательствами и ассоциациями, который то ли сперва был выражен подробным текстом, а потом воплотился в предельно лаконичной (конспективной) итоговой формуле? То ли начался с формулы, спонтанно возникшей в сознании, как результат «внезапного» озарения. И лишь потом обросшей «телом» полноценного подробного текста?

Выразить схемой живопись Пикассо действительно невозможно, поскольку сама по себе любая живопись это уже «схема» - и своего естественного прототипа (пейзаж, портрет...), и фрагмента субстанции художественного (образного) мышления самого художника. Если предположить, что полный «текст» его творения намертво прописан в его мозгу знаками белково-нейронных ансамблей... и тому подобными «алфавитами» из области физиологии и биохимии.

Бахтина же, впрочем, как и Лосева, и Выготского, и Лурию... очень даже можно схематизировать. Могу привести собственные примеры схематизирующего конспективного «издевательства» над богоравными.

5. СХЕМЫ хороши для бюрократической отчетности.

И с этим не могу согласиться. Тому пример: собственные попытки представить лет 30 тому назад еще советскому просвещенческому начальству опорные конспекты собственных уроков в качестве т.н. «планов уроков». Не приняли, гады. «Не катит» у них такая форма «бюрократической отчетности». Хотя я так и не сдался. В смысле: другой им не предоставил. И они, в конце-концов, «сломались» и отстали.

6. Чуть позже мне стало ясно, что самые нелюбимые у А.М.Лобока - среди всех прочих «схем» - «щедровитянские», происходящие из заповедника Г.П.Щедровицкого и связанные с сакральной «огрдеятельностью» этой секты квазиученых.

Но за что (?), почему (?), как (?) в одну кампанию с презренным щедровитянским продуктом попали схемы дидактические — мне не понятно. Чем плоха «схема», как графический образ мысли? Как портрет ее логической структуры — нерушимого «скелета», с которого сняты мягкие ткани эмоций и сенсорики?

«ДИДАКТИЧЕСКАЯ СХЕМА»: «ЧУДИЩЕ ОБЛО, ОЗОРНО, ОГРОМНО, СТОЗЕВНО И ЛАЯЙ»

По моему определению «ДИДАКТИЧЕСКАЯ СХЕМА» это МЫСЛЬ, ЛИШЕННАЯ ЭМОЦИЙ — «ГОЛАЯ» ЛОГИКА — за пределами породивших ее сенсорных мотиваций. В свете этого определения мое общее — схематичное — представление ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ РАЗУМНОГО СУЖДЕНИЯ выглядит примерно так:

1) познание чужой логики и — для этого — анализ «схемы» = структуры чужой мысли, которая может выступать и в качестве конспекта, и плана некоторого умного текста;

2) познание законов логики, как таковой, двигаясь индуктивно — от частного к общему;

3) логическая организация собственного сенсорного опыта, воплощенного в суждении = рождение авторской парадигмы: сперва в виде построения «схемы» — плана или опорного конспекта (кому как удобнее) будущей мысли, а затем — превращения этих полуфабрикатов в полноценный текст со всеми его эмоциями и прочими «художественными» прибамбасами, оживляющими «литературу».

4) Сравнение логики собственного суждения с логикой иного суждения — по одному и тому же предмету мышления — с целью выявления и формирования наиболее совершенной словесной оболочки итоговой мысли, состоящей исключительно из достоинств, свойственным суждениям оппонентов и лишенной недостатков, присутствующих в альтернативных логиках.
К примеру, на моих уроках я нередко раздавал своим ученикам оригинальные исторические тексты (благо их было предостаточно в подсобке кабинета истории уникальнейшей СШ №1 г.Донецка в тогда еще Советской Украине) и давал задание: за 15 минут «набросать» черновой план или опорный конспект двух-трех абзацев... Преинтересно получалось! А видели бы вы, как охотно мои «школярики» работали! Как потом обсуждали и спорили — вокруг убедительности аргументов, весомости посылок, логичности умозаключений. Как сами приходили к выводу о принципиальной инаковости диалектического и логического мышления... И, заметьте, для них не было авторитетов. Разносили в пух и прах маститых академиков, когда они этого заслуживали. Бедному Б.А.Рыбакову, уверен, не раз икалось, когда мы на наших уроках препарировали его историческую романтику про славян и Киевскую Русь.

Лет 30 тому назад мои ученики на уроках истории и обществоведения учились САМОСТОЯТЕЛЬНО МЫСЛИТЬ, анализируя исключительно качественные чужие тексты — глубокие, точные, аргументированные. И эмоциональные, как, к примеру, у А.М.Лобока. Жаль его текстов в 80-е годы прошлого века у нас под рукой еще не было. А ведь где-то они уже «варились» в преисподней его лаборатории смысла. А то досталось бы и ему. Как «доставалось» несчастным К.Марксу или дедушке Ленину из текстов которых на наших уроках, порою, «летели пух и перья».

Зело удобно учиться препарировать «кости скелета» суждения от мягкой субстанции и прочего литературного «фарша» — «мяса», «жира», «связок», «мышц», «сухожилий» — сопутствующей приличному тексту художественной лингвистики. Мои ученики на уроках истории и обществоведения «ничтоже сумняшеся» растаскивали на «винтики» и «детальки» тексты советских учебников по истории, к которым «аз грешен» умудрялся добавлять рафинированные тексты А.М. Сахарова, А.Я.Гуревича, Б.Р.Виппера, В.А.Федорова... И ... Не дураками остались. Оказались очень даже неглупыми и вполне приличными людьми. Когда повзрослели. По крайней мере никто из них сегодня не запятнал свои руки кровью гражданской войны в Донбассе. И это уже без моих подсказок. Так что работает такая методика обучения мышлению. Работает!
Tags: #А.М.Лобок, #азартайнинг, #вероятностное образование, #воспитание культуры мышления, #дидактическая схема, #опорные конспекты, #педагогические новации, #реформа русского просвещения
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic
  • 0 comments