nikpolmir (nikpolmir) wrote in 56didactnik15,
nikpolmir
nikpolmir
56didactnik15

Categories:

КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ - 1.

Н.П. Мирошниченко



Часть 1.

"Они видели семь чудес света
но самого света так и не видали".
Г. Честертон

Из всех наших кризисов самый болезненный и глубокий - кризис духовной культуры. Иссякают ее источники. Нет питательной среды. Нет свободного труженика, хозяина, гражданина, личности. Как явления статистического. В условиях экономического развала, политического шкурничества и глупости, разгула преступности, единственное, что осталось у нас еще человечески здравого и может быть залогом будущего - это дети. Пока они живут в благополучных семьях и не попали под влияние улицы или в школу, классы которой все чаще становятся педагогическими очагами улицы. Может быть никогда еще в нашей истории педагогика не была столь важным и едва ли не главным механизмом культуры.

Создание вокруг детей культурного пространство, атмосферы творчество, надежды и веры в себя, в товарища, в Разум, Красоту как главные условия личного и социального успеха - стратегическая задача №1. Наверное, главным и теоретическим, и практическим аспектом формирования такого культурного пространства является создание новых учебных программ.

Как формировать культурное пространство детства? В котором, не потерявшись в многообразии динамично развивающихся этнических культур, вырастет личность с ментальностью, соединяющей в себе гуманистический потенциал этнической духовной традиции с модерном рыночных и демократических правовых идеалов, увенчанных сознанием ценности своего "Я" — на фоне признания ценности «Я» иного. Личность — с картиной мира, в которой категория "человек" станет центром теоретической модели, и с образом жизни, где "Я" и "Ты" - диалектические полюса нравственного диалога, движущего взаиморазвитие.

Схоластическая (действующая) парадигма содержания системы государственного просвещения.

Современная структура и логика преподавания учебных предметов в отечественной средней школе сложилась около двух столетий назад - в результате переноса в пространство Российской имперской культуры некоторых фрагментов европейского Просвещения. Важным ее достоинством был прагматизм, питавший компендиум утилитарных и научных знаний о природе и языках, уживавшийся с христианской мифологией. Без первого человек не мог стать субъектом материального производства. Во второй - находили рационализацию правил социального поведения, которые закреплялись спонтанно - тысячелетней практикой общежития. Время меняло технику материального производства, парадигмы науки, языки обучения. Менялся облик картины мира. Неизменными оставались ее психологическая структура и технология трансляции во времени - педагогическая парадигма.

Жизнь людей всегда было окутана тайной. Тьма неведомого рассеивалась крепнувшим век от века лучом сознания, порождаемого утилитарной практикой и обгоняющим ее стремлением заглянуть за пределы мыслимого и ощущаемого мира. Светлое поле культуры окружает исторического человека, питаясь энергией Слова и Образа, рождающейся а напряженном пространстве его отношений с Иным - будь то социум, природа или собственное "Я" Время умножает емкость слов и образов, их количество, уплотняет выраженную ими информацию и аккумуляторах индивидуальной памяти и этнической культуры. Увеличение числа субъектов межличностных взаимодействий, их разнообразие и разногласия творят мощную потенцию культуротворчества, собирающую свет и раздвигающую его пределы.

За границами научного знания интеллект постепенно трансформируется в смутную Веру, Догадку, Интуицию. Отдельные искры опыта вторгаются в тьму Неведомого, озаряют на миг некоторые его фрагменты, оставляя после себя ОЩУЩЕНИЕ - зыбкий образ призрачного Нечто, что Есть, но трудноуловимо, не схватываемо разумом. Невыявленная суть ощутимого не поддается определению в понятии. Но Нечто есть, мы именуем его, обозначая и собственные ощущения, и провоцирующие их объекты, и меру, и качество нашего интереса к ним. Так рождаются тропы - метафоры, аллегории…, именующие поверхностный, неустойчивый, недоосмысленный опыт первого шага в область неведомого, оставляющий в сознании призрачные следы мифов - образов прикосновения к тайне, заряженных желанием и надеждой. Зыбкие, аморфные, неуловимые в системные сети логических моделей, они проходят сквозь понятийное сознание, не схватываясь им. Их легче пережить, чем понять. Понимание - это фокусированное внимание понимающего субъекта в конечном пункте духовного движения. Это готовая схема, формула движения и его результата, отвлеченные от эмоциональных перепетий, сопровождающих живой процесс движения духа. Переживание требует повторения всего путешествия с проживанием его во всех подробностях. Познание образа возникает из личных усилий, активности, воли. Нужно целиком погрузиться в океан эмоций, чтобы внять образу. Переживание энергоемко. Это результат огромной душевной работы. Кажется, что логический путь к истине короче, быстрее, проще. Но всегда на пути познания стоят эмоции. Нельзя ПОНЯТЬ то, что НЕ ПЕРЕЖИТО лично - от законов истории до формул алгебры. В этом одна из сокровеннейших тайн культуры. И педагогики - как основного инструмента ее развития. Постижение образа - а этой стадии метаморфоза не миновала пока еще ни одна категория науки, ни одно понятие в процессе своей психолингвистической эволюции - нуждается в раскрытии его внутренней противоречивой природы, диалектическая модель которой сохраняется и на высшей стадии эволюции - логической. С одной стороны, он обозначает некоторые свойства ощущаемого предмета, а с другой - настроения, установки, желания и надежды субъекта, априорно восполняющею фантазией ограниченность объективной информации, принимающего желаемое за действительное. Всякий раз, когда человек достигает пределов достоверного опыта и пытается его расширить, он нуждается в предварительных теоретических моделях области эксперимента. Такие модели строятся из научных понятий. И мифов, символизирующих предполагаемое, гипотетическое и обозначающих его ожидаемые, но пока не проявленные сознанию функции. Синтез научных и образных языков применяется и при конструировании картины мира. Невозможно достичь иллюзии полной завершенности, иерархичности, внутренней уравновешенности и взаимосвязанности ее компонентов.

Люди верят созданным ими образам - слабость, простительная авторам. Верят более или менее долго. Скептицизм, питаемый наблюдательностью, умением систематизировать информацию, готовность творить новые образы, разрушает старые объекты веры. И возникают новые. Слабость образотворческих потенций, эйдетическая ригидность и нищета консервирует, догматизирует арсенал старых образов, окружает охранительным ритуалом, превращает в культ. Всякая религия - поэзия, окостеневшая в сознании адептов. Окаменевший восторг. Монумент некогда живому и горячему чувству, страсти, надежде. Это освященная авторитетом всемогущего божества рационализация душевной лени прозелитов, их духовного бессилия, порождающего стремление присвоить и эксплуатировать чужие - традиционные, привычные образы, вместо создания новых - собственных. "Блаженны нищие духом!"

Области утилитарно-практического и научного знания - ядро картины мира - окружены облаком веры - эйдетической протоплазмой, питающей и предохраняющей ее целостность от убийственною излучения логического скепсиса. В нем из многозначных, неустойчивых структурно, текучих, разнообразно трансформируемых мифов, питаемых надеждами, желаниями, обидами, раскаяниями рождаются ИДЕАЛЫ и ИДЕОЛОГИЯ - априорные духовные конструкты, отражающие не столько объективную действительность, сколько картину ее субъективной преломленности. Они являются нам в розных ипостасях - религии, литературы, искусств. Это модели желаемого будущего и предполагаемого прошлого.

Такова ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА картины мира - визуальной модели культуры - с системообразующим блоком персональных потребностей в недрах души человека.

Драматургия человеческой биографии рождается в космосе культуры и формируется разными режиссерами. Сначала сценарий абсолютных императивов жестко задаётся извне - социумом: семьей, воспитателем, учителем. Позже, по мере инетериоризации, он обогащается персональными значениями, обрастает альтернативами, смягчается возможностью выбора и произволом самосознания. Ток возникает иллюзия свободы воли, питающая свободу творчества - источник культурного прогресса.

Емкость и гибкость творческого потенциала личности зависит от объема усвоенного культурного опыта человечества и от овладения механизмами его создания. В свою очередь, это определяется зрелостью и отлаженностью механизма передачи культурного наследства - системы просвещения. Структура педагогической функции содержит деятельности по передаче опыта утилитарного труда, труда духовного в его научно-теоретической и художественно-образной ипостасях, опыта социального бытия - сосуществования с подобными себе и опыта психологического бытия в себе и с самим собою. В отечественной педагогической традиции до 20-х годов XX века профессиональная ремесленная подготовка была вынесена за рамки государственной системы просвещении и растворено в процессе непосредственного производство. Трансляция опыта духовной деятельности по сей день монополизирована государством. Нравственное воспитание до 1917 года было уделом церкви, о после - КПСС, сохранившей принципиальные методические основы,- идеология оставалась главным инструментом социализации личности. Человека по-прежнему уговаривали стать хорошим, суля рай в иной жизни (мы страдаем, но наши дети будут жить при коммунизме), демонстрируя ад застенков ЧК и ГУЛАГа в этой.

Рассказывая притчи, сочиняя и демонстрируя на словах положительные примеры нравственного поведения, невозможно сделать человека нравственным, если в жизни все обстоит иначе, чем на словах. В воспитании слово всегда сопровождает, комментирует поступок, личный пример. "Делай как Я" - вечная формула педагогического успеха. И если взрослые говорили одно, а делали другое, то дети сначала учились у них делать, а потом врать. Советская школа погубила гуманный воспитательный процесс лживыми проповедями и воспитательными мероприятиями, транслирующими культуру сомнительных развлечений и ритуалов. Подлинное воспитание возможно только в процессе производства культурных ценностей - материальных или духовных - не суть важно. Лишь бы имел место труд, смысл которого был бы за пределами собственно производства. Если же воспитывают не трудом, а работой, смысл которой в ней самой, - если решают задачи, чтобы сошлись с ответом, учат правилам грамматики, чтобы не делать ошибок в диктантах, ее польза будет выражаться отрицательными величинами.

Какой же должна быть деятельность, которая сделает школьника не только грамотным, но и нравственным человеком? - Учебной. Но для этого нужно изменить ее содержание и технологию, чтобы из «работы» оно стало "трудом" Смысл учебной деятельности как труда - в персональной ориентированности на каждого ученика, в мотивированности его потребностями и интересами. Такая учеба транслирует информацию, значение которой ученик субъективно осознает, понимает и признает. Оно вооружает его технологиями порождения и переработки информации, использования в личных интересах, целенаправленно формирует духовный мир личности. Производство культурного индивида нуждается в сложнейшей кооперации в ходе учебного процесса. Такая кооперация и воспитывает.

В основе ВОСПИТЫВАЮЩЕГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА - принципиально новая модель содержания образования. Ныне действующая модель школьных программ на всем пространстве СНГ и не только его - формировалась во второй половине XIX веко из дисциплин, представлявших интенсивно развивавшиеся науки о природе, из математики и языков. Она запечатлела тенденцию секуляризации духовной культуры и стремление подготовить умы к восприятию новшеств в хозяйстве, экономике, общественной жизни, множившихся после реформ 60-70 годов. Авторы образовательных программ смотрели на ребенка как на строительный материал в здании социального организма - государства, сословия, класса, но не как на самоценное явление. Отсюда стремление вооружить его тем, что полезно с точки зрения бытия социума. Вот почему в программе образования нет предметов, непосредственно посвященных Человеку. В картине мира наших предков личность отсутствовала как самостоятельно осмысленная проблема. Она лишь начинала смутно ощущаться немногими талантливейшими религиозными и светскими мыслителями. Проблему личности мешало осознать и эмбриональное состояние психологической науки, ее невыделенность из физиологии, метафизики, мистики, практической педагогики. Сказывалось и отсутствие традиции хотя бы теоретически относится к человеку как к микрокосму. Осознание личностной проблематики трудно давалось обществу, окостеневшему в вековом монолите одного из самых деспотических режимов, враждебных личности. Идеи развивающего обучения как средство развития личности, где воспитывает сом процесс познания, а не результат, где личность получает импульс саморазвития, и на заре, и на закате столетия были внятны немногим. "Корень учения горек, но плод его сладок", - говаривали в утешение школярам педагоги начала века. "Учеба - труд, значит, учиться должно быть трудно", - доносится трубный глас из учительских кабинетов конца столетия. Мысль о возможности подсластить пилюлю воспринимается коллегами если не как крамольная, то наверняка как утопическая.

Не в обычае нашему брату учителю задумываться: легко ли учиться детям. Кадры отечественной интеллигенции формировались стихийно, во многом в соответствии с моделью естественного отбора, когда слабый выбывает из борьбы за аттестат и диплом. "Слабость" в данном случае - качество нервной системы, нередко сочетавшееся с сильными мозгами. Далеко не все поступавшие в учебные заведения оканчивали их. Это были либо обладатели природной механической памяти, либо крепкого характера и воли, помогавших прогрызаться к заветному аттестату или диплому сквозь дебри хаотически нагроможденной педагогами информации, способные интуитивно уловить логику процесса понимания и неосознанно выработать в себе механизм систематизации и интеграции учебной премудрости, сведения ее в крупные логически однородные информационные блоки, хорошо ложащиеся и закрепляющиеся в памяти. Для остальных учеба превращалась в каторгу. Сознание учащихся защищалось от потока неорганизованной, лишенной индивидуального смысла и мотивации информации, отторгая ее, порождая инструменты психологической защиты - подсказку, шпаргалку, списывание.

В советские времена самые талантливые и способные поступали не в педагогические вузы за исключением немногих сумасшедших фанатиков. Самые толковые выпускники педагогических вузов всеми правдами и неправдами старались или не попасть по распределению в школу, или расстаться с нею пораньше. Вот почему среди педагогов трудно встретить тех, кто хотя бы интуитивно, действуя для себя, подошел к порогу тайны поголовной неуспеваемости практически равносильной статистическому торжеству "троечности" в советской школе. Статистический советский учитель, сам воспитанный 15-летним каторжным "трудом", онтологически не был ориентирован на исследование ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ. Презумпция изначальной виновности школьника в неуспеваемости первородным грехом лежала и продолжает лежать на поколениях советских школьников. "Лень-матушка раньше нас родилась" - формула педагогического "покаяния" и одновременно индульгенция инквизиторам от педагогики, отпускающая грех борьбы с неуспеваемостью репрессивными, административными, но не педагогическими средствами. Карьеры многих советских "зеков" начинались на задней парте со статуса второгодника, несущего в душе пьянящую горечь животного ощущения социальной отверженности, государственного проклятия, изгойства, вопиющего к отмщению.

Один из признаков современной эпохи - ускорение бега времени. Своим рождением эта мифологема обязана учащению коренных перемен в жизни общества, уплотнению времени судьбоносными событиями, росту абсолютного объема информации, без овладения которой человеку все труднее проникнуть в смыслы современного бытия, выработать программу поведения. Увеличивается частота фундаментальных научных открытий, требующих всякий раз существенной перестройки картины мира, а то и вовсе смены парадигмы. В таких условиях помимо традиционно стоящих перед педагогикой задач передачи во времени культурной информации, технологий ее порождения, переработки и усвоения возникает новая - воспитание психологической мобильности, готовности к моментальным переменам, формирование установки на неизбежность трансформаций, необходимость метаморфоз картины мира и мировоззрения. При этом нужно сохранить нравственное ядро души человека. Новые теоретические модели натуральной и социальной сфер неизбежно будут потрясать иерархию ценностей, нравственных императивов, основы совести, формируя новые образы "Я" и социума, а также гипотезы новых типов их отношений. Вряд ли под таким информационным натиском сохранится незыблемость морального кодекса личности. Тектонические процессы в нем неизбежны. Но они не должны привести к смещению центра - идеи абсолютной ценности личности, приоритета ее интересов и потребностей в пределах, в которых она не угрожает аналогичным приоритетом другого человека.

Нынешняя педагогическая парадигма сложилось в те времена, когда картина мира сохранялась веками. Педагогика строилась на передаче ученику готовой, устойчивой, канонизированной религией или наукой системы знаний и суеверий я форме догматов, привычных и незыблемых па протяжении жизни нескольких поколений. От ученика требовалось некритическое, доверчивое усвоение информации, в котором главную роль играла память. В эпоху НТР картина мира находится в состоянии непрерывного становления. Динамично развивающиеся отрасли частного знания все труднее согласовывать друг с другом из-за интенсивности порождения в них новых и новых теоретических моделей, и из-за того, что не всегда философия успевает или бывает методологически способна выполнить свою обобщающую, систематизирующую функцию. Все это порождает антагонизмы и взаимоотторжение носителей обыденного сознания и авторов "безумных идей", "безумие" которых заключается в негибкости, косности массовой психики, зависимости от авторитетов, идеологий, идолов толпы, неприспособленности к синхронной адаптации в унисон с модернизирующейся картиной мира. Нужно ли напоминать, что абсолютное большинство учительского корпуса является носителями именно обыденного сознания даже в области преподаваемого предмета - через 5-7 лет после выхода из вуза, когда происходит полный разрыв между учителем и "свежей" информацией из области его обучения? Вследствие такого отчуждения носители обыденного сознания, нуждающегося в стабильном, прочном основании, обращаются к той или иной форме мифологии. Ее очарование - в устойчивости, неподверженности трансформациям, в доступном образном языке, убаюкивающем сознание, заблудившееся в дебрях смыслов узкоспециальных научных тезаурусов, в снятии неизбежных в науке противоречий, в готовности льстить надеждам. Пожалуй, этим и объясняется нынешний религиозный ренессанс на одном полюсе общества и элитарное высокомерие «аристократии духа» на другом.

Противоречие между рационализмом научного сознания и мифологическим эклектизмом обыденного неизбежно ввиду объективной ограниченности возможностей человеческого мозга перерабатывать лавину многообразной ускоренно накапливающейся информации. Оно содержится даже в духовном мире носителя научного сознания, где уживается иерархически структурированный логос компетентной научной мысли с аморфным, мифическим эйдосом, идеально моделирующим мир за пределами компетенции. Однако сократить дистанцию между ними до минимума можно, равно как и снять антагонизм, воспрепятствовав возрождению первобытных мистических и религиозных комплексов в обыденном сознании. Научную картину мира можно сделать распространенным психическим явлением, выходящим далеко за рамки элитарных научных сообществ, если начинать работу с человеческой психикой, когда она еще не окостенела - в детстве. Смысл такой работы не в механическом насыщении ее информацией, а в формировании умения самостоятельно порождать собственную и конструировать персональные, нетрадиционные теоретические модели внешней и внутренней действительности, а также программы отношения к ней. Дети обречены оставаться пленниками чужих мыслей, идей, откровений, быть пассивными потребителями духовных ценностей до тех пор, пока им будут передавать готовые знания, не раскрывая тайну их порождения. Важность расширения области рационального научного знания в общественном мнении особенно очевидна на фоне превращения демократической модели общественного устройства в явление планетарное, не имеющее альтернативы. Общественное мнение становится все более существенным фактором, определяющим вектор и суть политических решений. Судьбы цивилизации все очевиднее зависят от качества духовной атмосферы социума.
Tags: #дидактика, #картина мира, #просвещение, #психология дидактики, #развивающее интенсивное обучение, #реформа советской школы, #содержание образования, @методика преподавания
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic
  • 0 comments