nikpolmir (nikpolmir) wrote in 56didactnik15,
nikpolmir
nikpolmir
56didactnik15

Categories:

ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА-8.

Оригинал взят у nikpolmir в ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА
«Генеральное направление интеллектуального развития».







 

График закона «Генеральное направление интеллектуального развития».

 

Признак вершины интеллектуального развития – ироническое употребление словесной формы. Способность обозначать словом несущественные в принципе, но становящиеся важными в некоторых отношениях или ситуациях стороны или проявления некоего феномена, демонстрирующие его в необычных, непривычных, противоестественных и от того – смешных качествах. Эта способность – результат свободного отделения словесной формы от её объективного денотата и «игры» этой формой, в результате которой слово становится знаком необычных с привычной точки зрения, парадоксальных, часто противоположных проявлений и феноменов.

 

В интеллектуальном развитии ребёнка можно выделить несколько стадий, среди которых:

  • стадия простого – мономодального сенсорного образа (состоящего из «ткани» «чистого», не смешанного с другими модальностями, сенсорного образа). Например: образ (след) зрительного монохромного восприятия или звук одной тональности и интенсивности…;

  • стадия сложного – полимодального сенсорного образа, состоящего из «ткани» восприятий разных сенсорных модальностей;

  • «семематическая» - стадия кодирования сенсорных образов в форме «семем»: индивидуальных значений имени объекта (звуковой формы слова) = эмоционально окрашенный сенсорный образ именуемого объекта (денотата) + его индивидуальное содержание, субъективное истолкование – зависит от предшествующего персонального опыта общения с объектом и уровня интеллектуальной культуры человека, использующего данное слово;

  • «ноэматическая» – стадия кодирования сенсорных образов в форме «ноэм»: смысловых (наиболее абстрактных, общераспространённых, общезначимых) содержаний слов в данной культуре (культуре данного этноса в данную эпоху). Родовых, сущностных, коренных значений слов, закреплённых в данной локальной культуре конвенционально. За ними стоит процедура согласования, сведения индивидуальных многообразных значений слова к центральному общезначимому, общепризнанному и общеизвестному признаку.



 
  • Энергия познания направлена наружу.

  • Не выделение себя из внешнего мира, органическая слитность с ним.

  • Познание внешнего мира, оставаясь тайной сам для себя. Человек не осознаёт себя – свою самость, свою обособленность от внешнего мира, свою противопоставленность ему. Он не знает себя – своих особенностей и отличий от других явлений и предметов.

  • Рассматривает весь мир, данный в ощущениях, все его явления, как атрибуты своего Я.

  • «Мир таков, каким мне он представляется, как Я его ощущаю».

  • Мотивация познания: непроизвольная –

А) ВНУТРЕННЯЯ: неутилитарная, романтическая – «Иное» интересует, как таковое, безотносительно его полезности субъекту, адекватности его потребностям. Оно завоёвывает внимание ребёнка силой, интенсивностью своих физических или химических характеристик (цвет, громкость, яркость, величина, резкость запаха…).

Б) ВНЕШНЯЯ: управление вниманием ребёнка со стороны взрослого.



 
  • Энергия познания направлена наружу и на себя самого.

  • Выделение себя из внешнего мира, полная противопоставленность ему, «враждебность», агрессивная установка отношения к «Внешнему», как к материалу, сопротивляющемуся удовлетворению индивидуальных потребностей и, поэтому, заслуживающему укрощения, обуздания, покорения.

  • Осознание своих индивидуальных интересов – познание себя в «Ином»: «Иное», как фон моего «Я».

  • Монолитное, монологическое, неразделённое внутренне, нерефлексивное, неаналитическое («железобетонное») осознание своего «Я».

  • Познание «Иного» – внешнего мира – с позиций индивидуальных интересов. Человек опьянён осознанием своей самости, свей обособленности от внешнего мира, своей противопоставленности ему. Он знает себя – свои особенности и отличия от других явлений и предметов. Он сосредоточен на них и не видит того общего, тождественного, что есть у него и у внешнего ему мира, не осознаёт своей органической связанности, зависимости от «Иного».

  • Рассматривает весь мир, данный в ощущениях, все его явления, как средства и инструменты развития своего Я, удовлетворения своих потребностей.

  • «Мир таков, как Я его себе мыслю».

  • Мотивация познания: произвольная, утилитарная, прагматическая, «шкурная». «Иное» интересует лишь относительно его полезности субъекту – постольку, поскольку адекватно его потребностям.



 
  • Энергия познания направлена наружу и на себя самого.

  • Выделение Себя из внешнего мира и внешнего мира из Себя. Доброжелательная, «диалогическая» установка отношения к «Внешнему». Восприятие и отношение к нему, как к таковому – к такому, каково оно есть на самом деле, само по себе – вне моего отношения к нему, независимо от того, что «Я» знаю или не знаю о нём.

  • Осознание своих индивидуальных интересов и самобытных, независимых от моих – интересов «Иного». Признание его права быть самим собой, таким, каково оно есть.

  • Моё «Я – «сложносочинённое», разделённое внутренне на множество диалогических «голосов», структурное, внутренне неоднородное, рефлексивное, аналитическое, противоречивое. И, вместе с тем, как-то собранное, каким-то образом удерживаемое в целостном единстве. Исследование ипостасей, модификаций моего «Я», познание форм личностного инобытия.

  • Познание «Иного» самого по себе – без меня. Познание «Иного» в себе, «Иного» для себя = моего тождества «Иному».

  • Познание себя, как «Иного» себе и, как «Иного» для «Иного». Взгляд на себя, отношение к себе с позиции «Иного» = мысленный переход на точку зрения «Иного».

  • Познание «Иного», как средства познания себя.

  • Познание «Иного» – внешнего мира – с позиций объективного неутилитарного исследовательского интереса. Человек осознаёт свою органическую связь с миром, свою зависимость от него. Он знает себя – свои особенности и отличия от других явлений и предметов, но хочет познать также глубоко, как самого себя и их. Он понимает общность, тождественность Себя и Мира.

  • Рассматривает весь мир, данный в ощущениях и в логическом познании, все его явления, с одной стороны, как средства и инструменты развития своего Я, удовлетворения своих потребностей, а, с другой стороны, себя самого, как инструмент и средство гармоничного взаимодействия с Миром, служения ему.

  • «Мир таков, каков он есть независимо от меня – от моей воли, моего знания. Мне в познании дана лишь часть его бесконечного многообразия».

  • Мотивация познания: неутилитарная, исследовательская, позитивно объективистская.

 

Познание есть отражённый в слове процесс раздвижения бытия мыслящего субъекта и его вход в мир инобытия. Вторжение в инобытие – процесс сугубо интеллектуальный и представляет собой моделирование, гипотетическую реставрацию Чужого, Иного Духовного Космоса. Оно предполагает момент воли, стремления к преодолению «в себе бытия» и переходу в «инобытие».

Таким образом, познание предполагает два вектора движения мысли:

  1. из «в себе бытия» – в «инобытие» = поглощение Собой «Иного»;

  2. из «Иного» – назад к Себе, но уже к такому Себе, где моё «Я», побывавшее в «Ином», «Я – обогащённое «Иным», относится к моему «Я» - прежнему, изначальному, как к иному самому себе же.

В процессе постижения мира внешнего, в человеке рождается ощущение мира внутреннего, которое сначала доходит до сознательной части рассудка в виде смутных образов, эха внутренних голосов, которые так же нуждаются в осмыслении и наименовании, как и вещи внешнего мира.

Таким образом, путь к самосознанию лежит через неутилитарное познание «Иного», как «вещи в себе», как совершенно автономного от меня-познающего, самодостаточного самого по себе, безотносительно ко мне-познающему, феномена.

 

Познание есть МИФ, изображающий, отражающий, представляющий СУЩНОСТЬ в СИМВОЛИЧЕСКОЙ ФОРМЕ логоса, эйдоса, топоса и схемы.

Символически обозначается не сама сущность, а её энергии, в которых она является нам. Символически выраженная сущность есть не «сущность сама по себе», не «сущность в чистом виде» – такая, как она есть на самом деле, независимо от того, что я о ней думаю. Это всего лишь «сущность как я её себе представляю», сущность, выраженная, представленная в инобытии, где моё сознание выступает, как «иное», как интеллектуальная среда, как духовный космос, где, согласно моей воле, пребывает иная мне сущность.

Сущность постигаема в своих энергиях. В чистом виде она неуловима, невыразима, апофатична. Поэтому в моём духовном космосе пребывает даже не сама Сущность познаваемого объекта, а лишь её энергии.

 

Секрет, тайна Имени (Слова) заключается в том, что, чем больше Имя намекает на апофатическое, неявлённое сущностное начало в обозначаемом, тем оно символичнее. Тем труднее оно постигается, тем менее явлены, очевидны Постигающему Субъекту значение и смысл Имени. Чем менее в Имени проявляется невыявленное, тем проще оно постигается.

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

 

Главная психологическая сложность любого словесного обучения – в усвоении предметной сущности имени, понятия – Слова.

В учебном процессе, в отличие от жизни ребёнка за его пределами, сознание ученика совершает интеллектуальное движение от Имени – к Предмету, а не от Предмета – к Имени.



 

Путь познания ребёнка вне учебного процесса и путь научного познания – наиболее близки по своим принципиальным технологическим стадиям. Мысль развивается в них по наиболее структурно близким моделям. Поэтому ум ребёнка, не испорченный неправильным обучением, ближе по своему творческому потенциалу к уму учёного, чем ум школяра, с умерщвлённым в нём образным началом. В этом, кстати, и ключ к феномену Ломоносова. Неиспорченный многолетним обучением, незакомплексованный ум взрослого, незапуганного, физически и физиологически здорового и зрелого молодого мужчины легко проходит сквозь дебри школярской премудрости, выбирая и усваивая в них рациональные зёрна, и выходит на научные просторы автономного интеллектуального поиска своей (не чужой) истины.

 

Ребёнок начинает своё систематическое школьное образование с сознанием, наполненным, главным образом, семемами. Задача профессионального педагога трансформировать семемы в ноэмы, не разрушая индивидуального сенсорного и образного опыта, не переделывая его грубо, агрессивно и произвольно, а мягко трансформируя его, используя уже содержащийся материал, корректируя, дополняя, наслаивая на него новый – научный и эстетический опыт интеллектуального моделирования персональной картины мира.

В школе «имена» должны трансформироваться в «слова». Это значит, что разум учащихся войдёт в глубинные слои лексикона – ноэматические и этимологические и отправится в путешествие по эйдетическим джунглям его бескрайних семантических полей.

 

Филологическая работа с детьми должна строиться дифференцированно – в зависимости от того:

А) именует ли изучаемое слово наличные в психике ребёнка сенсорные комплексы или

Б) оно знак абстрактных спекулятивных умозаключений, не имеющих непосредственной – в личном опыте – эйдетической или сенсорной «подкладки» или

В) оно знак чужого сенсорного опыта, не имеющего резонанса в психике человека, воспринимающего слово.

В случае «А» полезно дать «поиграть» синонимами, всякий раз требуя отчёта от ребёнка о том, какие стороны личного сенсорного опыта затрагивает, возбуждает то или иное слово. В этом случае ребёнок выберет адекватное сенсорному опыту слово из многих других, понимая из опыта выбора важность правильной – адекватной связи между новым словом и сенсорным комплексом. После таких упражнений он привыкнет в случае узнавания всякий раз нового слова сразу отправляться в путешествие по архиву своего сенсорного опыта и искать там адекватный слову феномен.

В случаях «Б» и «В» полезно научить ребёнка мобилизовать своё воображение, тоже опирающееся на наличный сенсорный опыт, с тем, чтобы:

  • реставрировать из фрагментов сенсорной памяти – гипотетический образ, эйдос нового слова,

  • либо проникнуть в духовный мир другого человека и вообразить себе чужой образ, стоящий за называющим его именем.

 

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ В СОЗНАНИИ УЧЕНИКА СМЫСЛА ПОНЯТИЯ «ПИРАМИДА».


 

  1. Формирование сенсорного образа геометрической фигуры.

  2. Формирование эйдоса геометрической фигуры.

  3. Аналитическое выделение в эйдосе элементов фигуры.

  4. Аналитическое выделение в эйдосе связей и отношений элементов фигуры.

  5. Формирование логоса фигуры.

  6. Наименование фигуры = обозначение её словесным символом «пирамида», фиксирующим логос фигуры – такое необходимое и существенное сочетание элементов, когда они формируют эйдос фигуры, адекватный её сенсорному образу.


Tags: #герметичная педагогика, #главная тайна обучения, #суть дидактики, #эманации слова
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic
  • 0 comments