nikpolmir (nikpolmir) wrote in 56didactnik15,
nikpolmir
nikpolmir
56didactnik15

10. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ КУЛЬТУРЫ.

КУЛЬТУРА КАК ЖИВАЯ СИСТЕМА



Слой человека в нас чуть-чуть
наслоен зыбко и тревожно,
легко в скотину нас вернуть,
поднять обратно очень сложно.
(Игорь Губерман)

Всю свою жизнь человек чему-нибудь учится. Даже когда, как ему кажется, он откровенно бездельничает – отдыхает или исполняет какую-то привычную, до тошноты знакомую и осточертевшую своей обыденностью и неизменностью работу. Просто в последних случаях он учится в тайне от самого себя. Но в начале жизни – в детстве – люди учатся официально, очевидно и признанно. Детство это такое время, когда человек учится быть Человеком – существом РАЗУМНЫМ. И для этого он овладевает Культурой.

"КУЛЬТУРА" это то, что, собственно, и делает нас людьми. Без нее мы обыкновенные животные: существа, состоящие из белков, рефлексов и инстинктов. Или, кому неприятен статус "обыкновенного" животного, пусть считает себя необыкновенным. Очаровательной зверюшкой, к примеру, вылизанной, ухоженной и вежливой – в кругу "своих". При этом она даже может разговаривать человеческим языком. Однако, оставаясь животным.

Потому что КУЛЬТУРА это прежде всего РЕЧЬ. Речь и РАЗУМ – во всех его бесконечных и неподдающихся учету и инвентаризации формах, проявлениях и воплощениях. Культура основана на Речи. В ней и в прочих СИМВОЛАХ, порожденных речью, она проявляется, воплощается, существует, выражается, развивается и передается.

Но Культура это не только речь. Это весь необозримый и бесконечный космос ВИДОВОГО ОПЫТА – всех-всех разумных людей – всех поколений за последние примерно 100.000 лет, живших и живущих повсюду на пространствах планеты Земля и говорящих на самых разных человеческих языках. Потому что "языки" у людей всегда разные – этнические, государственные, профессиональные, а речь у них только одна – единственная – человеческая. Ибо то общее, что есть во всех человеческих языках и что позволяет людям, говорящим на неповторимо разных языках, понимать друг друга и уживаться друг с другом и есть Речь.

Культура это Речь + Разум + Видовой Опыт всех разумных человеков за все время их существования на Земле.

Кстати, не весь такой опыт нам сегодня доступен. И не только нам. И совсем не кстати. Потому что немало людей и даже целых народов прожили свои жизни, накопили уникальный опыт проживания жизни и выживания и унесли его с собой в НЕБЫТИЕ – туда, откуда нет дороги назад – к нам в нынче – в теперешнюю живую Жизнь. И случилось так потому, что то ли не сумели они, то ли не успели выразить, запечатлеть, воплотить свой уникальный опыт в неречевых – рукотворных символах своих языков – в ТЕКСТАХ. А может и сумели, и успели. Но не судьба! И погибли их тексты. А с ними и весь их опыт. То ли нечаянно – по "вине" Природы и ее причуд. То ли намеренно – по вине Человека, специально уничтожившего следы не своего опыта, спасая от конкуренции "чужого" "свое". То ли опять "нечаянно": безумно не осознавая ценности воплощенной в текстах памяти предков. Или, не умея ее надежно сохранить и передать.

Вот это самое умение (технологии) хранения и передачи человеческого культурного опыта называется ПЕДАГОГИКОЙ. И там, где ею пренебрегают, Культура гибнет безвозвратно. И тогда человеки превращаются опять в зверушек. Хотя и говорящих. Пока что говорящих. Но недолго.

Один из главных уроков эволюции биологического вида "человек разумный" содержит в себе простую и абсолютно понятную истину: около 100.000 лет ушло на создание современной культуры Человечества – 4 000 поколений наших предков посвятили этому свои жизни (25 лет – средний возраст одного поколения). Обратный же путь можно пробежать за время жизни 3-4 поколений. Тому пример отечественная история.

В 1917 году неучи и фанатические безумцы начали коммунистический эксперимент. В 1991 году все созданное за 74 года их самоуправства было разрушено и уничтожено. Ими же самими! И началось повальное самоубийство уцелевших в непрекращавшихся все 74 года войнах и революциях потомков "борцов за светлое будущее". На всем пространстве сумасшедшего дома по имени "СССР". Сперва стали резать друг дружку человекообразные животные, говорящие на разных языках: азербайджанцы, армяне, грузины, чеченцы, ингуши, осетины, молдаване. Позже резня углубилась внутрь этносов и грузины стали резать грузин, чеченцы – чеченцев, русские – украинцев, русские – русских, украинцы – украинцев... И хотя параллельно всему этому кошмару кто-то из участников безумия еще учится в школах, в университетах, еще пишет, издает и даже читает книги, еще снимает и смотрит кино, путешествует, танцует, поет, торгует, производит полезные и бесполезные вещи... крушение Культуры идет полным ходом, неуклонно набирая обороты, как сходящая с гор лавина. Потому что если где-то убивают детей (как в Донбассе, как в Нагорном Карабахе, как в Сирии), а взрослые это "не замечают" и безучастно продолжают жить обычной жизнью, значит там, где это случилось, человеческой Культуре пришел конец. Пусть не в масштабах планеты Земля. К счастью! Значит еще есть надежда!?

Есть несколько безошибочных и неумолимо надежных маркеров – критериев здоровья Культуры. И один из них – самый надежный и главный: отношение человеков к Ребенку и к Женщине. Там, где детей убивают, Культуры уже нет. Там, где убивают детскую Душу (психику), Культуры уже нет. А то, что творится сегодня в России и на Украине с просвещением нельзя назвать иначе, как убийство Детства и его Души. Там, где Женщина торгует своим телом, чтобы прокормить себя и своего ребенка, Культуры уже нет. Там, где Женщина "реализует себя" на работе – за пределами семьи: вдали от своего ребенка и мужа и, вдобавок, считает это правильным, Культуры уже нет. И Женщины тоже нет. Есть испорченная цивилизацией взбесившаяся Самка. И там, где Женщина не хочет стать Матерью (независимо от причин и мотивов), Культуры тоже уже нет. И не будет. Уже никогда. Потому что истории неизвестны случаи, когда крушение культуры было приостановлено и предотвращено. А значит, другие народы, сохранившие Культуру, могут готовиться к заселению освобождающихся территорий. Не пропадать же добру!?

Тот, кому этот главный урок истории эволюции - эта истина недоступны, уже не является разумным человеком. Хотя и может еще разговаривать. И даже писать тексты – с виду "культурные". Потому что тексты бывают "умными" и "безумными" (дурацкими). Умные тексты – это новый шаг в развитии Культуры. Дурацкий текст – первый признак начала ее самоликвидации. Как ЕГЭ – пытка отечественной культуры и ее изощренное и мучительное убийство дипломированными и лицензированными человекообразными – безумцами и преступниками.

Что такое Человеческая культура? Как она возникала? Что в ней главное, определяющее ее эволюцию? Чем и как Культура связана с Природой – своей диалектической противоположностью и отрицанием (в хорошем смысле слова)? Как в самом человеке уживаются его естественное животное (инстинктивное) начало и начало культурное – разумное? Где в человеке кончаются инстинкты и начинается разум? Как они взаимодействуют, взаимопереходят друг в дружку? Как спорят друг с другом? Как взаимодополняют и помогают? ... Об этом дальнейшая серия публикуемых здесь текстов в рубрике "Философия нового просвещения".

КУЛЬТУРА КАК ЖИВАЯ СИСТЕМА

(К.Лоренц "Оборотная сторона зеркала": http://royallib.com/book/konrad_lorents/oborotnaya_storona_zerkala.html)

1. АНАЛОГИИ МЕЖДУ ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКИМ И КУЛЬТУРНЫМ РАЗВИТИЕМ

Человеческая культура в ее развитии – одна из живых систем, эволюционирующая наряду с прочими животными видами. При сравнительном исследовании филогенеза различных видов животных и растений и истории человеческой культуры все они представляются видами жизненных процессов, происходящих на разных уровнях интеграции, но, как и все живое вообще, описывается общими законами.

Возникновение время от времени тех сложных систем, которые мы называем высокими культурами, было, вероятно, следствием фульгураций, аналогичных тем шагам эволюции, которые привели к возникновению видов животных. Любой культурный прогресс происходит вследствие интеграции ранее существовавших и до того независимых подсистем: высокие культуры возникали в тех случаях, когда некоторый пришлый народ приходил в соприкосновение с другим, оседлым народом. Прививка чужой культуры оказывалась импульсом, вызывавшим культурные фульгурации. Это обычный в истории культуры процесс, ставший возможным благодаря наследуемости приобретенных признаков.

Влияние, производимое высокими культурами друг на друга посредством таких прививок, могло быть велико. Но при этом каждая из них в своем полном расцвете очень отличается от всякой другой. Никакая фантазия не могла бы изобрести такое разнообразие.

Деление мира явлений на пары противоположностей — врожденный принцип упорядочения, априорный принудительный шаблон мышления, присущий человеку с древнейших времен. Вытекающая из него склонность образовывать дизъюнктивные (взаимно исключающие) понятия и мышление в дизъюнктивных понятиях, необходимые для типологического подразделения и систематики, вместе с тем может мешать пониманию эволюционного происхождения живых существ.

Пониманию закономерностей эволюции культуры мешает также идеалистическая вера в существование некоего плана мироздания. Людям трудно смириться с фактом стихийности и случайности хода истории.

2. ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ

Параллели и аналогии между филогенетическим и культурным становлением порождают иллюзию существования двух процессов, сменяющих друг друга, протекающих наряду друг с другом, но по отдельности, и в причинном смысле никак не связанных между собой. Таков результат ошибочного дизъюнктивного мышления, приводящего к распространенному мнению, будто культурное развитие нисколько не связано с результатами предшествовавшей эволюционной истории, которую считают завершившейся с "возникновением человека". На этом ложном представлении основывается мнение, что все "высшее" в человеческой жизни, и прежде всего социальное поведение, обусловлено культурой, тогда как все "низшее" происходит от инстинктивных реакций. Но в действительности человек превратился в культурное существо в ходе эволюционного становления. Перестройка человеческого мозга, происшедшая под селекционным давлением кумуляции традиционного знания, — это не культурный, а филогенетический процесс. Она совершилась после фульгурации понятийного мышления. Вероятно, одновременно с нею произошли полное выпрямление тела и более тонкая дифференциация мускулатуры руки и пальцев. Нельзя считать, что эволюционное изменение нашего вида прекратилось. Напротив, быстрое изменение человеческого жизненного пространства и предъявляемые им требования показывает, что Homo sapiens испытывает в наше время быстрое генетическое изменение. Об этом говорят быстрое увеличение размеров тела и другие признаки, обусловленные доместикацией человека. В развитии человека происходят процессы двух видов, хотя и весьма различные по своим темпам, но теснейшим образом взаимодействующие между собой: медленное эволюционное развитие и во много раз более быстрое культурное развитие.

Исследуя поведение, необходимо различать эти процессы. Различение филогенетически программированных норм и норм, обусловленных культурой, важно потому, что при патологических нарушениях показаны совершенно различные терапевтические меры в зависимости от того, какова природа этих нарушений. Фундаментальная теоретическая задача – установить происхождение и характер информации, вызывающей тот или иной – филогенетический (инстинктивный) или культурный – тип адаптации, определяющей значение некоторой формы поведения для сохранения вида.

Сравнительный метод доставляет различные средства для требуемого анализа. Одно из них — определение относительной скорости, с которой меняется во времени определенный признак или группа признаков. Еще до того, как вместе с фульгурацией понятийного мышления появилось наследование приобретенных признаков, во много раз ускорившее темп их изменения, отдельные строительные элементы и структурные принципы менялись с различными скоростями. Например, структурный принцип клеточного ядра остался одним и тем же, от одноклеточных до человека; еще старше микроструктура генома. Между тем макроскопическое строение различных живых существ принимало за то же время развития все мыслимые формы. Мухомор и омар, дуб и человек столь отличны друг от друга, что если бы мы знали лишь эти "кончики ветвей" древа жизни, то было бы нелегко прийти к мысли, что они выросли из одного корня — в чем нет сомнения. Именно это ошеломляющее разнообразие форм приводит к тяжелому заблуждению — к упорядочивающим процедурам чистой типологии.

Задача сравнительной истории эволюции — определение скорости потока признаков; при этом признаки, общие большим группам организмов, могут с полным основанием считаться "консервативными". Если, например, клеточное ядро у всех ядерных организмов ("эукариотов") имеет одинаковую форму, то можно заключить, что эта структура очень стара, а потому имеет величайшую "таксономическую значимость". Чем меньше таксономическая группа, объединяемая определенным признаком, тем моложе соответствующий признак. Между самыми быстрыми и самыми медленными формами филогенетического изменения признаков существуют все мыслимые переходы. Продолжительность быстрейших из них иногда приближается к продолжительности культурно-исторических процессов. Так, например, многие домашние животные в течение исторической эпохи столь сильно изменились по сравнению с их дикими предками, что их можно рассматривать как новые виды.

Скорость этих быстрейших из всех известных нам филогенетических процессов столь уступает темпу культурно-исторических изменений, что различие в скорости может быть использовано для распознавания этих процессов. Если мы обнаруживаем, что определенные формы движения и определенные нормы социального поведения являются общечеловеческими, т. е. наблюдаются в совершенно одинаковой форме у всех людей всех культур, то можно заключить что они филогенетически программированы и наследственно закреплены. Иными словами: крайне маловероятно, чтобы нормы поведения, фиксируемые лишь традицией, оставались неизменными в течение столь длительных промежутков времени. Таким доказательством филогенетической программированности форм человеческого поведения стало поразительное совпадение результатов двух направлений исследования, на первый взгляд далеких друг от друга.

Первое из них – сравнительное исследование поведения человека. В эмоциональной сфере, мотивирующей наше социальное поведение, содержится особенно много филогенетически закрепленных, унаследованных элементов. Выражения аффектов содержат особенно много врожденных, присущих человеческому виду форм движения. Исходя из этого предположения, И. Эйбль-Эйбесфельдт сделал выразительные движения человека предметом сравнительного исследования, распространенного на все доступные культуры. Он снимал на кинопленку ряд типичных выразительных движений, предсказуемым образом происходящих в определенных стандартно воспроизводимых ситуациях, таких, как приветствие, прощание, спор, влюбленность, радость, страх, испуг и т. д. Формы движений, выражавшие аффекты, оказались тождественными, даже при точнейшем анализе путем замедленной съемки, у папуасов центральной части Новой Гвинеи, у индейцев вайка верхнего Ориноко, у бушменов Калахари, у отж-химба области Каоко, у австралийских аборигенов, у высококультурных французов, южноамериканцев и других представителей нашей западной культуры.

Вторым направлением исследований, приведшим к таким же результатам, оказалась лингвистика — сравнительное изучение языка и его логики. Всем людям всех народов и культур присущи определенные врожденные структуры мышления, не только лежащие в основе логического строения языка, но определяющие логику мышления. Ноам Хомский и Р. Г. Леннеберг вывели это заключение из сравнительного изучения структуры языков. Герхард Гёпп пришел к подобным же взглядам о единстве языка и мышления и показал в своей книге "Эволюция языка и разума", "насколько ошибочно разделение психики на внешнюю часть — язык и на внутреннюю — мышление, тогда как в действительности это две стороны одного и того же явления".

Понятийное мышление и словесный язык в течение их возрастающей дифференциации взаимно влияли друг на друга. Структуры логического мышления существовали еще до появления синтаксического языка. Их высокий уровень дифференциации никогда не был бы достигнут, если бы не возникло взаимодействие мышления и языка.

Есть другие средства, позволяющие отличать индивидуально выученные, переданные традицией шаблоны поведения от филогенетически возникших, т. е. врожденных. Подопытное животное выращивают от его рождения или выхода из яйца в искусственных условиях, намеренно лишая его возможности приобретать определенные виды информации. По само собою разумеющимся причинам такой эксперимент не может быть поставлен над человеком, но можно оценить результаты тех жестоких "экспериментов", которые ставит сама природа, лишая детей от рождения таких источников опыта, как зрение и слух. И. Эйбль-Эйбесфельдт снимал на пленку и анализировал выразительные движения этих несчастных детей теми же методами и с той же постановкой вопроса, какие он применял в своем исследовании культур. Именно те выразительные движения, которые при сравнительном исследовании оказались тождественными у людей всевозможных культур, почти без исключений проявлялись в той же форме у детей, родившихся глухими и слепыми. Тем самым опровергается теория, по которой все социальное и коммуникативное поведение человека обусловливается исключительно культурной традицией.

Хомский и лингвисты его школы пришли к своему результату в принципе тем же путем, которому следовал Эйбль-Эйбесфельдт в своем доказательстве генетической программированности выразительных движений: абстрагировав законы, справедливые для всех человеческих культур. Выводы исследователей этологии человека, а также лингвистов нашло поддержку в результатах исследования онтогенеза, в частности, при лишении некоторых видов опыта. Уже при нормальных условиях обучения языку оказывается, что ребенок не подражает, как попугай, словам и предложениям, а заранее обладает некоторыми правилами построения предложений. Ребенок не учится говорить, а лишь выучивает вокабулы. Изучение детей, родившихся одновременно глухими и слепыми, лишь в редких случаях дает ценные результаты для анализа врожденных структур мышления и речи — разумеется, по той причине, что лишь в редчайших случаях центральное повреждение мозга, полностью выключающее зрение и слух, не нарушает в то же время функции мозга в целом, существенно препятствуя логическому мышлению.

Мы знаем единственный случай, имеющий огромное познавательное значение. В настоящее время это значение часто недооценивается, поскольку модная научная глупость запрещает рассматривать однократные наблюдения, не допускающие ни "воспроизведения", ни статистической оценки, как законный источник научного познания. Я имею в виду простое описание психического развития глухонемой и слепой девочки Хелен Келлер, составленное ее учительницей Энн М. Салливан. Вряд ли можно преувеличить значение этого документа. Оно состоит в том, что единственное в своем роде счастливое стечение обстоятельств столкнуло исключительно талантливую учительницу, оказавшуюся в то же время отличной наблюдательницей, описавшей последовательное развитие своей ученицы, с высокоодаренным, почти гениальным ребенком, на котором природа поставила жестокий эксперимент, полностью выключив обе важнейшие области его чувственного опыта.

6 марта 1887 года Энн Салливан начала обучать Хелен Келлер, родившуюся 27 июня 1880 года. До этого девочка почти все время сидела на коленях матери, отвечавшей с любовным пониманием на потребность ребенка в тактильном общении. У Хелен было тогда два движения, выражавших потребность в еде и питье, но она не понимала никаких символических или словесных сообщений, как бы они ни были выражены. Энн Салливан начала свое преподавание с того, что стала писать девочке на ладони с помощью пальцевого алфавита не только отдельные слова, а сразу целые предложения — точно так же, как делает наивный воспитатель, акустически обращаясь к слышащему ребенку. Через два дня после первого знакомства она подарила Хелен куклу — кажется, девочка играла с куклой и раньше — и написала ей на руке слово "doll"'*. Так же она поступала и с другими, самыми разнообразными предметами, т.е. пользуясь не упрощенными образными символами, а с самого начала обычным буквенным алфавитом.

Если бы я не знал об успешном результате и кто-нибудь спросил бы меня, возможно ли, чтобы глухой и слепой человек сразу научился читать таким способом, не научившись раньше говорить, то я без колебания дал бы отрицательный ответ. Но Хелен уже в первый день ее обучения не только установила мысленную связь между сигналом и получением желанного предмета, но, что еще гораздо невероятнее, моторно воспроизвела и передала обратно этот сигнал! При этом она, разумеется, еще не овладела абстракцией заключенных в тактильном изображении букв, а реагировала на общий образ всей тактильной последовательности, которую она затем сама воспроизвела — хотя и неполно, но в узнаваемом виде. Уже то, что она вообще попыталась это сделать, кажется просто невероятным!

20 марта Хелен попыталась вступить в общение со своей любимой собакой, написав ей на лапе первое выученное слово "doll". 31 марта она владела уже 18 существительными и 3 глаголами и начала спрашивать о названиях вещей, принося их своей учительнице и подставляя для писания свою ладонь. Таким образом, у нее была ясно выраженная потребность усваивать такие мысленные связи. Как здесь не вспомнить историю Адама, начавшего свои отношения с миром с того, что он дал вещам имена! При этом Хелен еще не вполне овладела принципами словесной символики, как это видно, в частности, из того, что она вначале не умела различать существительные и глаголы. Как рассказывает Энн Салливан, слова mug и milk затрудняли Хелен больше всех других. Она смешивала существительные с глаголом drink. He зная слова "пить", она помогала себе тем, что каждый раз, когда передавала по буквам mug или milk, выполняла пантомиму питья. Слепоглухонемой ребенок пользовался, чтобы быть понятым, подражательными движениями. Это приближается к подлинному образованию символов не менее, чем сигналы, которые ребенок уже до того научился понимать и даже передавать. Все они вначале относились к "действенным вещам": "doll" означало "куклу" и в то же время "играть с куклой", "cake" означало "пирожное" и в то же время "есть пирожное". По той же причине понятия "mug", "milk" и "drink" вначале были для ребенка неразличимы.

Шаг к разделению символов, относящихся к вещам и к действиям, совершился у Хелен Келлер в высшей степени драматически, так что лучше всего будет дословно привести описание этого происшествия у Энн Салливан. 5 апреля она записывает: "Когда я умывала ее сегодня утром, она захотела узнать, как называется вода. Если она хочет что-то знать, она указывает на это и поглаживает мне руку. Я передала ей в руку w-a-t-e-r'. Хелен больше не думала об этом до конца завтрака. Затем мне пришло в голову, что с помощью нового слова я смогу раз навсегда объяснить ей разницу между mug и milk. Мы пошли к насосу, где я велела Хелен держать свою кружку под краном, пока я качала воду. Когда потекла холодная вода, наполняя кружку, я передала ей в свободную руку w-a-t-e-r. Это слово, столь непосредственно последовавшее за ощущением холодной воды, текущей по ее руке, по-видимому, ее озадачило. Она уронила кружку и стояла как прикованная. Лицо ее просияло новым, небывалым выражением. Она передала по буквам слово "water" несколько раз. Потом она присела на корточки, коснулась земли и спросила, как она называется; точно так же она показала на насос и на решетку. Затем она вдруг повернулась и спросила мое имя. Я передала ей в руку "teacher". В этот момент няня принесла к насосу маленькую сестричку Хелен; Хелен передала "baby" и показала на няню. На всем обратном пути она была чрезвычайно возбуждена и спрашивала названия всех предметов, к которым прикасалась, так что за несколько часов она прибавила к своему словарю 30 новых слов".

На следующий день: “Хелен встала, как сияющая фея, перелетала от одного предмета к другому, спрашивая об их названиях, и поцеловала меня — просто от радости. Когда я вчера ложилась спать, Хелен бросилась по собственному побуждению в мои объятия и в первый раз поцеловала меня; сердце мое, казалось, подпрыгнуло, переполненное радостью". Как мы знаем из предыдущей части отчета Салливан, до тех пор в телесных контактах между учительницей и ученицей поддерживалось достигнутое с большим трудом ранговое отношение. Теперь же к уважению прибавилась горячая любовь и благодарность.

Энн Салливан была талантливая, пожалуй, гениальная женщина, на долю которой выпало редкое счастье обучать ребенка, страдавшего одним только лишением чувственных восприятий, без нарушения других функций мозга, более того, несомненно особо одаренного ребенка. Дальнейшее счастливое обстоятельство состояло в том, что взаимодействие между учительницей и ученицей происходило в достаточно раннюю эпоху и потому не было нагружено воззрениями той психологической школы, которая считает каждое отдельное наблюдение "анекдотическим" и любое эмоциональное участие несовместимым с наукой. Благодаря этому Энн Салливан, исполненная наивности и сердечной теплоты, вела себя педагогически правильно и сделала из своих успехов этологически правильные выводы. Ее высказывания о том, как человеческий ребенок учится языку, очень близко подходит к нашим представлениям о так называемых врожденных предрасположениях к обучению, вытекающим из исследований Эйбль-Эйбесфельдта, Гарсиа и других. Она говорит, например: "Ребенок является на свет со способностью к обучению и учится по собственному побуждению, если только имеются необходимые для этого внешние стимулы". В другом месте она говорит о Хелен: "Она учится, потому что не может иначе, точно так же, как птица учится летать" — а птица имеет такую способность от рождения!

Мы знаем из исследований Ноама Хомского, как высоко дифференцирован общечеловеческий врожденный аппарат понятийного мышления и как много его подробностей наследственно закреплено. Мы не учимся думать, мы выучиваем, вместе со словарем, символы вещей и отношений между ними, укладывая выученное в ранее сформировавшуюся несущую конструкцию, без которой мы не могли бы думать, попросту не были бы людьми. Вряд ли имеются факты, столь разительно свидетельствующие о существовании этого врожденного аппарата понятийного мышления, построения символов и понимания символов, как те, которые сообщает нам в своем простом и
беспристрастном рассказе Энн Салливан.

Удивительная быстрота, с которой развивалось понятийное мышление у Хелен Келлер, показывает, что здесь не строилось нечто ранее отсутствовавшее, а лишь приводилось в действие нечто уже бывшее, только ожидавшее включения. В тот же день, когда начинается обучение, она осмысленно передает обратно сообщенные ей символы. Через 14 дней Хелен пытается передать буквенный сигнал собаке; еще через 11 дней она располагает уже более чем 30 буквенными сигналами, 4 из которых были приобретены путем активных вопросов; через 5 дней после этого она внезапно постигает различие между существительным и глаголом и знает с этих пор, что каждая вещь и каждое действие имеют "имя". Через 19 дней Хелен образует предложения: когда она хочет дать своей новорожденной сестричке твердые конфеты и ей в этом препятствуют, она передает по буквам: "Baby eat no"'. И затем: "Baby teath no, baby eat no". Еще через 14 дней Хелен использует союз "и". Ей велят закрыть дверь, и она спонтанно прибавляет: "and lock" — и запереть. В этот же день она обнаруживает новорожденных щенков своей собаки и сообщает по буквам взрослым, еще об этом не знающим: "baby dog"'. После этого, основательно обласкав и ощупав щенков, она высказывает: "Eyes shut, sleep no". В тот же день она овладевает наречием "very".

Отчетливая потребность усваивать новые словесные значения видна из того, что, едва уяснив значение нового слова, она каждый раз начинает проверять свое понимание, разными способами применяя новый символ. В случае "very" она говорит: "baby small, puppy very small" (она только
что научилась заменять baby dog на puppy), затем она приносит два камешка разной величины и показывает их учительнице один за другим, говоря: "stone small — stone very small".

He прошло и трех месяцев с тех пор, как она не могла еще сказать ни одного слова, и вот она уже пишет алфавитом Брайля вполне осмысленное письмо другу; она так одержима чтением, что вопреки запрещению протаскивает вечером в постель книгу, напечатанную алфавитом Брайля, чтобы тайком читать ее под одеялом. Через несколько дней, когда ей показывают помет новорожденных поросят, она спрашивает: "Did baby pig grow in egg? Where are many shells?". К концу июля она научилась разборчиво и быстро писать карандашом и пользовалась этим, чтобы объясняться. К этому времени она открыла вопросы "почему?" и "зачем?" и стала почти докучливой в своей любознательности. В сентябре она начала правильно употреблять местоимения, а вскоре после этого появился глагол "быть" — "to be". Артикли она еще долго считает ненужными. В сентябре 1888 года она овладевает сослагательным наклонением, пользуется конъюнктивом с ирреальным значением и условным наклонением не только правильно, но с явным предпочтением и вообще старается употреблять столь изысканный и изящный синтаксис, что у восьмилетней девочки это производит впечатление некоторой аффектации. Надо отдать себе отчет в том, что для этого ребенка все вообще пережитое, в том числе переживание красоты и добра, происходило только из буквенных сообщений и имело чисто языковой характер. Неудивительно, что она так любила язык.

Энн Салливан, по ее собственным словам, "полностью изгнала из преподавания грамматику, с ее запутанной массой классификаций, терминов и парадигм"; но она никогда не говорила с Хелен упрощенными фразами, а всегда соблюдала правильный синтаксис, не опуская наречий, местоимений и т. д. Но Хелен говорила вначале упрощенными фразами, включая в них затем один за другим добавочные элементы, — последним, как уже сказано, был артикль. Вот что Салливан говорит о поразительной быстроте, с которой Хелен Келлер справилась с этой труднейшей задачей: "Мне кажется странным, что удивляются столь простой вещи. Конечно, так же легко сообщить ребенку название понятия, уже ясно предстоящего его душе, как и название какого-нибудь предмета; вообще, было бы Геркулесовой работой заучивать слова, если бы в душе ребенка не было уже соответствующих представлений". Она упускает при этом из виду, что абстрагирование всех сложных правил грамматики и логики языка, которое Хелен Келлер совершенным образом выполнила за время с марта 1887 по сентябрь 1888 года, было еще несравненно большим достижением, чем усвоение словаря и символических значений. Как я считаю, видимая невозможность этого гигантского достижения неопровержимо доказывает правильность теорий Ноама Хомского.

Установленные Эйбль-Эйбесфельдтом общечеловеческие формы выражения и только что рассмотренные, также врожденные структуры мышления и речи составляют лишь два примера шаблонов поведения, выработанных в ходе эволюции программой нашего вида и хранимых в его геноме. Следует допустить, что существует бесчисленное множество других норм поведения, возникших и хранимых тем же способом.

Общее свойство всех коренящихся в наследственном материале программ поведения — их резистентность по отношению к изменяющим влияниям, исходящим от человеческой культуры. Высокодифференцированные комплексы форм поведения неизменно и в одинаковой форме присущи всем людям всех культур. Этот факт имеет важное значение, которое в состоянии оценить лишь тот, кто знает, насколько в остальном отличаются друг от друга обычаи, занятия и идеалы разных культур.
Совпадение таких норм поведения означает фундаментальную и непреодолимую силу сопротивления культурным влияниям. Эта прочность рассматриваемых здесь структур поведения делает вероятным предположение, что они выполняют некоторую необходимую опорную функцию. Они составляют остов, в некотором смысле скелет нашего социального, культурного и духовного поведения, определяя тем самым форму человеческого общества. Человек по своей природе культурное существо, т. е. его природные и наследственные задатки таковы, что многие из их структур нуждаются для своего функционирования в культурной традиции. И только они и делают вообще возможными традицию и культуру. Без них не имел бы функций увеличенный конечный мозг, возникший лишь вместе с кумулирующей традицией культуры. То же верно для важнейшей его части,
центра речи. Без его функции не было бы логического и понятийного мышления. С другой стороны, он не мог бы функционировать, если бы культурная традиция не доставила ему словарь языка, выросшего за тысячелетия истории культуры.

Если мы хотим понять структуру и функцию сложной живой системы или объяснить ее другим посредством преподавания, то мы начинаем с ее наименее изменчивых частей. Каждый учебник анатомии начинается с описания скелета. Потому что при изучении разнообразных взаимодействий, составляющих функцию такой системы, наименее изменчивые части встречаются чаще всего в виде причин и реже всего в виде следствий.

В этологии изучение некоторого вида животных начинается с составления так называемой этограммы т. е. с инвентаризации филогенетически программируемых форм поведения, присущих этому виду. Более глубокому пониманию человеческого поведения препятствует философская антропология, зашедшая в идеологический тупик, отказываясь допустить у человека существование врожденных структур поведения. Это особенно плохо потому, что наследственные инварианты человеческого
поведения, несомненно, играют важную роль в патологии культурного развития. Например, представляется вероятным, что регулярно повторяющаяся гибель высоких культур является, как это впервые осознал Освальд Шпенглер, следствием расхождения между скоростями развития филогенетически программированных норм поведения и норм поведения, определяемых традицией. Культурное развитие человека обгоняет его "природу": дух может стать противником души. Было бы крайне важно больше узнать обо всех этих явлениях.
Tags: #адаптация, #антропогенез, #гуманная педагогика, #дидактика, #жизнь как адаптация, #интенсивные методики обучения, #информационная парадигма образования, #культура, #культурогенез, #новая парадигма педагогики, #просвещение, #психогенез, #развивающие учебные технологии, #разум, #речь, #филогенез, #эволюционная психология
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic
  • 0 comments