March 14th, 2018

МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ-6

Часть 6. «ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ПЛАНОВОГО ДИДАКТИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА (УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКЕ)
(Продолжение)
Начало:
Часть 1.ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ: https://56didactnik15.livejournal.com/70644.html
Часть 2.ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА:https://56didactnik15.livejournal.com/2018/03/02/
Часть 3.ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ:https://56didactnik15.livejournal.com/71118.html
Часть 4.ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИНФОРМАЦИИ: https://56didactnik15.livejournal.com/71299.html
Часть 5. «ПРЯМАЯ СВЯЗЬ» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ХОДЕ ОСВОЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА:https://56didactnik15.livejournal.com/71460.html


ДИАЛЕКТИКА «ПРЯМОЙ» И «ОБРАТНОЙ» СВЯЗИ


В сознании дилетанта та часть педагогических отношений, которая здесь у нас именуется «прямой связью», выступает в качестве главной — ведущей и решающей. По сей день и учащиеся, и их родители, и администраторы и даже сами педагоги судят о качестве дидактики по исполнительскому мастерству декламации учебных текстов, по тишине на уроке, по формальным признакам концентрации детского внимания, по гримасам радости на мордашках от созерцания фаворского сияния, исходящего из учителя… Отсюда же и любимые администраторами всех мастей олимпиады, где педагоги присваивают себе вину за успехи, нисколько им не принадлежащие. Отсюда конкурсы, типа, «учитель года» и прочие педагогические «prêt-à-porter». Все эти балаганы дидактической «высокой моды», которыми обитатели просвещенческого заповедника радуют, время от времени, себя и свое руководство, камуфлируют скандальное ничтожество отечественного просвещения, уводя общественное мнение от понимания педагогической катастрофы. Так может быть следовало бы коренным образом переделать всю программу подготовки педагогов, чтобы учить их, как учат «на артиста»? Однако не переделывают. И продолжают учить «на учителя». Неспроста?

Переоценка значения технологии введения информации в сознание учащегося пришла к нам из тех далеких времен, когда источников информации было мало. И когда в качестве таковых выступали книги и иные письменные (от руки) артефакты — пергаменты, папирусы, глиняные таблички… То есть, когда само по себе производство письменного источника было Процессом — уникальным, редким и даже сакральным. С появлением печатного станка, тиражирующего тексты тысячами и десятками тысяч, объективных причин преувеличения значения стадии ввода информации в сознание становилось все меньше. С умножением численности учащихся, с ростом компетенции педагогов, с развитием психологической науки доминанта учительских декламаций все больше «сдувалась», уходя на второй план сценария педагогической трагедии. Чем больше становилось книжек, чем больше разных мнений об одном и том же в них публиковалось (и даже о Боге!), тем чаще учителя теряли вековечную монополию на информацию, уступая ее книге. Которую можно было читать всем, кто умел читать и был способен ее купить. Кто понимал, что в книге написано. Книга первая вытеснила учителя из процесса трансляции культуры. Процесса, который иначе называется «педагогическим». Книга — сама собой — породила и феномен самообразования, когда стихийно — методом проб и ошибок — волевой и целеустремленный человек, составляя себе программу чтения, постепенно овладевал теоретическим пониманием некоторых интересных ему сторон жизни. Которые впоследствии проверял экспериментально — опытом творческой материально преобразующей деятельности, корректирующей теорию, избавляя ее от иллюзий и добавляя туда собственные открытия и выводы. Книга тогда же породила и педагогическую рефлексию — мысль, направленную на познание закономерностей самообразования: типа, «как это все у меня так получилось»?

С тех самых пор, как книга перестала быть роскошью и стала всего лишь (!) источником информации (века эдак с 18-го), а тем более, когда книга стала не единственным источником информации, потому что к ней добавились сперва фотография (сер.19-го века), затем граммофон и кинофильм (нач.20-го века), и уж, тем более, с приходом в нашу жизнь персонального компьютера с интернетом (кон.20-го века) самое главным — и в педагогике, и в педагогах — стало не то, как они «исполняют» на своих уроках дидактические тексты, а то, как они управляют усвоением их содержания учащимися. Как они развивают своих учеников, а не как они их забавляют — как учат мыслить: нестандартно и самостоятельно.

И именно риск итоговой самостоятельности мышления, как массового феномена на выходе из обновленного — развивающего — учебного процесса стал причиной искусственного торможения всей педагогической общественной системы. Очень не по нраву пришлась развивающая собственное мышление педагогика тем людям, которые определяют судьбы народов, а, значит, и качество педагогики, формирующей умы тех, кому после школы предстоит быть покорными или непокорными, исполнительными или неисполнительными, доверчивыми или недоверчивыми, управляемыми или неуправляемыми… И именно поэтому вся сила и энергия административного аппарата государства, как святыню оберегающего собственную монополию на просвещение (= пропаганда), направлена на то, чтобы любой ценой затормозить развивающую педагогическую тенденцию. Отсюда — из бюрократической «машины» — приходят губительные для нашего детства и для всего общества консервативные импульсы. Один из которых — реформа русской школы по образцу американской школы для негров. Однако конец репродуктивной педагогики можно отсрочить, но не отменить.

Информационная революция с ее электронными инструментами и интернетом стала могучим орудием самообразования, как альтернативы казенному просвещению. Стихия общественного движения за Семейную школу стала параллельной педагогической реальностью. И хотя на первых порах ее могут позволить себе только обеспеченные и материально независимые от государства люди, нет и не может быть препятствий в информационной среде, способных погубить этот вектор социальной инициативы. Который, вкупе с самообразованием, становится не просто альтернативой мраку казенного образования, но его могильщиком.

В эпоху информационной революции происходит перераспределение удельного веса и значения внутренних функций педагогики. На первый план выступает «обратная связь», потеснив связь «прямую». А в рамках «прямой связи» утрачивает изначальное значение «артистизм подачи информации», уступая место отбору в океане ее экспоненциально растущей массы наиболее качественных источников и, что не менее важно, их предварительная переработка — адаптация — к возрастным возможностям ее усвоения учащимся — к уровню его персонального информационно-технологического и психического развития.

СТРАТЕГИЯ УСТАНОВЛЕНИЯ И ПОДДЕРЖАНИЯ «ОБРАТНОЙ СВЯЗИ»


Про «обратную связь» - сперва аллегорически. Представьте себе инструктора по туризму, учащего начинающих «пешеходов» укладывать рюкзак.
(1) Сперва он разложил на виду у воспитанников собственные вещи и пустой мешок с лямками.
(2) То же сделали его ученики.
(3) Затем он, обойдя воспитанников, проверил — у каждого — перечень вещей, готовых к укладке: отсортировал лишние и потребовал отложить их в сторону так, чтобы лишний груз, без которого в походе можно обойтись, не попал в укладку.
(4) Затем он сам на глазах воспитанников, комментируя собственные действия, сложил наиболее экономным образом (чтобы поменьше места занимала) каждую вещь и
(5) проинспектировал фронтально, проверив каждого, чтобы все то же самое было сотворено со всеми вещами.
(6) Потом инструктор последовательно уложил каждую вещь — особо — в рюкзак, опустив самые громоздкие и массивные вещи на дно, а те, что помельче — ближе к верху.
(7) Уложив свой рюкзак, он пронаблюдал, как всю операцию до самого конца повторят все воспитанники.
(8) А затем прошелся по «фронту», проверяя каждый рюкзак на качество укладки.
(9) Потом, по команде, группа одела свои рюкзаки и подвигалась разнообразно — во все стороны, чтобы проверить: не мешает ли укладка движениям.
(10) Затем некоторые неудачники снимали с себя рюкзаки и переукладывали все в них с самого начала.
(11) И, наконец, еще раз все без исключения полностью разобрали, а затем — на время — снова уложили свои рюкзаки.
И только потом группа может выйти на маршрут. Причем, не исключено, что по ходу кое-кому придется, а может быть и не раз, переукладывать свою ношу. Которая «не тянет» только, когда верно уложена.

Таков лапидарный пример предельно общей методики обучения — неважно чему: укладки ли рюкзака или укладки информации в той части мозга, где хранится Картина Мира. Логика и закономерности происходящих при этом психических процессов универсальны, неизменны и позволяют легко различить параллельные аналогии там и там:
(1) сортировка ассортимента вещей: нужно — не нужно = селекция необходимой и избыточной, корректной и некорректной информации;
(2) автономная предукладочная сборка каждой вещи = уяснение значения каждого понятия;
(3) укладка — размещение вещей в рюкзаке = построение целостной логически адекватной картины изучаемого события или феномена с тщательным осмыслением всех причинно-следственных связей;
(4) экспериментальная проверка качества общей укладки рюкзака в процессе «лабораторного» моделирования его поведения на спине в ходе разнообразных по амплитуде движений и манипуляций = исполнение дидактических заданий (примеров, упражнений, ответов на вопросы по тексту…) с использованием новой информации;
(5) пересборка некоторых неэкономно собранных вещей = переосмысление некоторых «невпихуемых» в общий порядок понятий;
(6) переукладка всего рюкзака = оптимизация логических взаимосвязей в целостной Картине Мира — проверка сохранности ее целостности после добавления в нее нового кванта информации...

В ходе многостадийного дидактического диалога двух Картин Мира после его первой фазы — «прямой связи» — неизбежны локальные повреждения и искажения дидактической информационной матрицы в ходе ее трансляции от учителя к ученику. Это вызывает необходимость дополнительных — коррекционных дидактических манипуляций с информацией в ходе которых происходит поправка и доводка поврежденных или неполных элементов восприятия и повторное размещение в Картине Мира реципиента (приемника) транслируемого кванта информации — адекватно оригиналу. В процессе «обратной связи» включается и развивается рефлексивная способности Ученика — его критическое восприятие:
- содержания адресованной ему дидактической информации и
- технологии собственных действий по ее разумному усвоению (пониманию) и преобразованию.

На языке профанной чиновной парадигмы все это называется: «проверка усвоения нового материала» в форме ответов на вопросы «домашнего задания», исполнения контрольных работ и прочих тестовых испытаний. С этой целью учитель организует дидактический мониторинг и инспекцию компетенций ученика, актуальных в данный момент времени и на данном этапе усвоения дидактической информации. К таким компетенциям в данном случае относятся:
1. Научная лексика (понятийный минимум).
2. Удельные дидактические кванты информации.
3. Логическая структура удельного тематического сегмента общего информационного поля дидактического предмета.

(Упомянутые ученические компетенции иллюстрируются на примере «тематического сегмента информационного поля дидактического предмета»: «Расцвет Афинского государства» из курса «История Древнего мира»

Научная лексика (понятийный минимум):

1.Пирей.
2.Пошлина.
3.Демос.
4.Рабовладельческая демократия.
5.Совет 500.
6.Перикл.
7.Политический курс.
8.Афинский Морской Союз.

Дидактические кванты информации:
1. Источники могущества Афин:
2. Рабовладельческая демократия.
3. Правление (политический курс) Перикла.

Логическая структура удельного тематического сегмента «Расцвет Афинского государства» общего информационного поля дидактического предмета «История Древнего мира»:

1. Источник могущества Афин:
а) Как влияло на положение Афин среди других греческих полисов то, что полис находились во главе Афинского морского союза?
б) Почему именно Афины возглавили Морской Союз?
в) Как влияли на развитие Афин рынки рабов?
г) Как сказывалась на развитии Афин торговля? С кем торговали Афины? Как влияло на развитие торговли существование Афинского морского союза?
д) Какая выгода Афинам была от серебряных рудников?
2. Рабовладельческая демократия:
а) Что такое демократия? Что такое демос?
б) Каков высший орган власти в Афинах? Каковы другие органы управления?
в) Какую роль в управлении городом играл народ?
3. Правление Перикла:
а) Кто такой Перикл? Когда он правил Афинами? Как пришел к власти? Каков его политический курс?
б) Какую политику Перикл проводил по отношению к греческим полисам?
в) Интересы каких классов афинского общества удовлетворяла более всего политика Перикла?
г) Какие последствия для Афин имел политический курс Перикла?

После совершения отдельного (согласно программе) дидактического цикла у ученика формируются дидактические компетенции:

1) его Картина Мира наполняется новой порцией теоретически организованной информации, выраженной с помощью научной лексики,
2) осмысленной согласно некоторой идейной парадигмы,
3) технологии учебной (умственной) деятельности обогащаются новыми алгоритмами, позволяющими ему впредь самостоятельно работать с любыми культурными текстами.

МОНИТОРИНГ (ИНСПЕКЦИЯ) ДИДАКТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧЕНИКА


1. Об усвоении научной лексики, описывающей изучаемый дидактический феномен и раскрывающей его суть, можно судить после исполнения учащимся серии тестовых испытаний, показывающих:
- Стали ли доступными значения использованных в тексте терминов (удельных информационных единиц)?
- Способны ли «своими словами» сформулировать определения приведенных понятий и категорий без потери смысла?

Давая определения научным терминам, ребенок демонстрирует наличие и качество ассоциативной связи логоса словесных знаков с эйдосом личного (апостериорного) или воображаемого (априорного) сенсорного опыта. В данном случае механический пересказ текста дидактической матрицы (технология зубрежки) в принципе невозможен. В условиях правильного дидактического процесса, опирающегося на серию специальных ВОПРОСОВ, провоцирующих демонстрацию (презентацию) архитектуры некоторого сегмента персональной Картины Мира, учащийся будет строить собственный текст ответов, активно и осмысленно используя научную лексику. Адекватность смысла такого ученического текста смыслу информации дидактической матрицы — убедительный и достаточный критерий усвоения научной лексики.

2. Завершенность строительства кванта информации и его размещение в общей Картине Мира ученика.

Вопросы по содержанию текста дидактической матрицы специально формулируются так, чтобы его формального пересказа было недостаточно. Для ответа требуется:
- поиск аргументов и фактов (содержащихся в матрице),
- собирание их в логичную концепцию репродуктивного мнения (моделирование логики чужой мысли) об изучаемом феномене, выраженного в форме ответа на вопрос и
- публичное выражение его с использованием научной лексики (моделирование смысла).
Знакомство учителя с мнением учащегося, отвечающего на заданный специальный вопрос — инспектирует качество укладки информации в детской Картине Мира, позволяет ее корректировать, дополнять и перестраивать, периодически возобновляя по необходимости прямую связь, а затем вновь переходя к обратной.

3. Завершенность строительства тематического сегмента удельного информационного поля дидактического предмета.

Свидетельство (критерий) завершенности строительства тематического сегмента удельного информационного поля — позитивные результаты анализа учителем комплексного мнения ученика по изучаемой проблеме, оформленного в ответах на специальные — комплексные и обобщающие — вопросы темы. Здесь проявляется адекватность выстроенного ребенком фрагмента Картины Мира целой дидактической матрице. На этой стадии ученической компетенции возможно и приветствуется появление феномена критического отношения ученика — ко всей матрице, к одному из ее фрагментов либо к логике формирования ее модели.

Нередко в профессиональной педагогической среде приходится сталкиваться с мнениями о возможности «с нуля» выстроить оригинальное мировоззрение с особой и неповторимой (авторской) точкой зрения на мир и его проблемы. Интернет трещит от изобилия демонстраций магов и брахманов от педагогики, которые выдавливают из едва освоившего алфавит и чистописание ребенка «Записки охотника» или «Повести Белкина». Весь этот бред — следствие кадровой замусоренности педагогического информационного пространства. Любое оригинальное собственное мнение возникает не раньше, чем его источник познает сущность феномена мысли, как таковой, формы ее выраженности в образе-слове-понятии-категории-идее, архитектуру (логику), технологии строительства корректных суждений. Все это — следствия анализа чужих мыслей и чужих текстов. Прежде чем механик сочинит свой собственный небывалый мотор автомобиля, ему предстоит разобрать гигантское число разных всяких чужих моторов, сравнить их конструкции, сопоставить «плюсы» и «минусы» с позиции поставленной цели… И лишь тогда он сможет попробовать изобрести нечто оригинальное. Освоив азбуку, «Тихий Дон» не напишешь. Даже если ты министр просвещения. И даже если президент.

ТАКТИКА (ТЕХНОЛОГИИ) УСТАНОВЛЕНИЯ И ПОДДЕРЖАНИЯ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ


1.Мониторинг усвоения научной лексики.
2.Мониторинг выстроенности удельных квантов информации.
3.Мониторинг архитектуры тематического сегмента удельного информационного поля дидактического предмета.

Ниже приведен фрагмент авторской программы обучения (и переподготовки) учителей истории, исполненной в стиле ИНФОРМАЦИОННОЙ (РАЗВИВАЮЩЕЙ) ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ, где органически присутствуют «прямая» и «обратная» связи.

Мягкое введение в систему интенсивного развивающего обучения истории.

(1) Мотивация учебной деятельности в дидактическом курсе «История». Формирование рабочей установки.
(2) Методика критического освоения Исторического Факта (Доверие и Скепсис в восприятии информации). Культура аргументации и доказательств. Корректность исторического суждения и умозаключения.
(3) «Прямая связь»: многократное вариативное введение (объяснение \ подача) дидактической информации. Качественная специфика разных стадий ввода информации.
(4) Закрепление информации в Картине Мира. Координация нового фрагмента информации и смежных структурных элементов Картины Мира. Психологические закономерности феномена ПОНИМАНИЯ = усвоения информации. Понятийный фундамент исторического мышления. Обобщение и систематизация информации – философский (мировоззренческий) и психологический (дидактический) аспекты проблемы. Формы и методы итогового тематического мониторинга (контроля) формирования Картины Мира.
(5) Установление «обратной связи» в системе «Учитель – Ученик». Модели интенсивного развивающего дидактического диалога. Мониторинг формирования исторического сегмента персональной Картины Мира (инспекция, контроль) и стимулирующая оценка труда Учащегося.
(6) Технология развития устной и письменной речи на уроках истории.
(7) Репродуктивные и продуктивные виды дидактической деятельности. Проблемное обучение. Воспитание персональной точки зрения.
(8) Групповая, парная и индивидуальная учебная деятельность в ходе урока и в процессе подготовки к нему. Соперничество и сотрудничество.
(9) «Скорая дидактическая помощь»: технология определения области «незнания – неумения – непонимания», диагностика её причин, гносеологических и операционных корней и организация устранения. Реабилитация ОШИБКИ. Формирование навыков анализа и самоанализа. Опыт критики и самокритики.
(10) Формирование навыков самостоятельного решения дидактических задач возрастающей сложности.