February 2nd, 2018

Никита Поликарпович Мирошниченко

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ ОБ ИСТОРИИ

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ: ОБ ИСТОРИИ, КАК НАУКЕ,
О ТОМ, НУЖНО ЛИ «УЧИТЬ» ИСТОРИЮ В ШКОЛЕ?
ЗАЧЕМ НУЖНО УЧИТЬ ИСТОРИЮ: ЧТОБЫ ЕЕ «ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ»?
И ОБ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: КАКИМИ ИМ БЫТЬ И НУЖНО ЛИ УЧИТЬСЯ ИСТОРИИ НЕПРЕМЕННО ПО УЧЕБНИКАМ ИЛИ КАК-ТО ИНАЧЕ?

(Продолжение)


Часть 8. В ТУПИКЕ УЧЕБНИКА

УЧЕБНИК ИСТОРИИ: ДОСОВЕТСКИЙ — СОВЕТСКИЙ — ПОСТСОВЕТСКИЙ


Известные отечественной педагогике учебники истории мало чем отличаются друг от друга:
типически. Все они написаны по заказу государства, а, следовательно, содержат официальную государственную идеологию — набор сакральных формул, восприятие которых рассчитано на «голую» веру в «схему» смены времен и династий, иллюстрированную специально отобранными и оскопленными фактами. Избавленную от конкуренции со стороны фактов живых и, тем самым, неудобных своей противоречивой невпихуемостью в мертвое тело сочиненной и заказной схемы. Которая несовместима с критическим — автономным осмыслением утвержденной начальством концепции прошлого. Любая критика власти на Руси, а тем более ее — власти — основополагающей идеи: ересь уголовная. И наказуемая. Со всей допустимой строгостью. Вплоть до «секим башка». Лучшее средство от ереси свободомыслия — решительная и полная ликвидация источника заблуждения: «нет человека — нет проблемы».

Поскольку авторитарная и деспотическая природа русской власти, как минимум, вот уже лет 500 принципиально не меняется, главный и единственный герой учебников истории — государство в его разных ипостасях: будь то феодальная милитаристическая империя (до 1917 года) или уголовно-полицейская деспотия чиновника, обряженная в республиканский камуфляж «советов народных депутатов». Хотя, нужно признать: тексты дореволюционных учебников истории куда ярче, красочнее и интереснее, чем косноязыкие уныло-нудные и вымученные пересказы сюжетов коммунистических иллюзий, напяленных на кастрированное прошлое, из которого малейшие признаки сущностных противоречий вычищены и замещены плохо скрытыми страхами ожидания мести поверженных классовых врагов и конфликтами личностными — небывалыми и выдуманными. Ведь, что ни говори, сказка про «православие-самодержавие-народность» своим образным потенциалом, фактическим изобилием живых примеров и иллюстраций и словесным мастерством сказочников не идет ни в какое сравнение с убогими баснями про грядущий коммунальный рай на земле, замешанный на крови плебейской диктатуры безумных люмпенов и свирепых дармоедов.

Авторы наших учебников по истории настолько поглощены стремлением «оправдать доверие» заказчика, настолько сконцентрированы на доминирующей сюжетной линии административно-политической жизни русского общества, что прочие линии жизни — хозяйственной, экономической, культурной, воплощающей все богатство духовности со всеми событиями ее неповторимых ментальностей, остаются на обочине академического внимания и интереса. Им или вовсе нет места на страницах учебников, как в советские времена. Или они случаются, однако, исключительно на обочине сюжетной доминанты — отношений власти и подчинения.

Неразнообразной остается и методическая культура дидактического использования учебника истории. И до революции 1917 года, и после нее главная форма умственного освоения его содержания — пересказ сюжета. Безотносительно количеству и качеству осадков памяти на дне интеллекта. Это в идеале. На худой конец — пересказ отдельных фактов, иллюстрирующих фрагменты сюжета. Для убогих. Умом. И чем «ближе к тексту» оригинала такой пересказ, тем лучше. Чтобы без риска самомнения. От которого один шаг до нигилизма. И свободомыслия, опасного власти. Смертельно опасного! И чтобы без всей этой гордыни, которая изначально самый страшный грех в православии. За что его — православие — и уважают, и почитают безмерно все русские монархи: от Владимира Святославича до Владимира Владимировича.

И хотя во все времена не переводились на Руси умники (или юродивые?), грешившие на своих уроках неканоническим использованием сакральных текстов учебников: не для зубрительных пересказов, а для осмысления — скептического и критического. С риском для карьеры. Их число столь ничтожно, а плоды профессиональных подвигов столь незаметны, что на фоне общей массы участников педагогической битвы за умы подданных оставались неразличимы. И неощутимы. И можно бы даже было пренебречь такими. Статистически. Но не пренебрегать. Фактически. Потому что, если рано или поздно кому-то в этой стране забредет все же в голову крамольный вопрос: и что дальше делать — со всей этой школьной историей? Которую детишки ну «ни в зуб ногой», хоть ты им «кол на голове теши»?! То при поиске ответов такой нестандартный и незаметный опыт может стать незаменимым и полезным. Вдруг! Ни с того, ни с сего.

Реставрация буржуинства на «святой» Руси не принесла с собой для педагогики принципиально новых — ни учебников, ни сказок о прошлом. Сменились лишь картинки в учебниках. И герои — с точностью до наоборот. Ангелы революции стали бесами, а бесы — ангелами. Верховное же Божество так и осталось незыблемым — Его Величество Чиновник: государь, монарх, демиург — абсолютный, непогрешимый, грозный, бесконтрольный и непредсказуемый. Зато упростились формы дидактического использования учебных текстов. До безобразия! Начальство заставило своих учительствующих холопов сделать шаг навстречу деткам. Утратившим напрочь, благодаря школьному обучению, способность даже просто тупо пересказать абзац учебника. Отчего дидактическая парадигма переменилась: на смену «перескажи близко к тексту» пришло «угадай с трех раз» правильный ответ. Как у негров в Гарлеме: босяков, дебилов и наркоманов. На которых и рассчитан ЕГЭ.

Так и что прикажете делать со всей этой «школьной историей» - лживой, скучной и вредной? Может ее вовсе похерить — исключить из состава учебных предметов? Если нет ни учебников стоящих, ни учителей приличных, ни программ полезных? Зачем драгоценное время детства попусту переводить на что ни попадя? У нас ведь не казенная школа — Семейная. И мы тут сами себе хозяева. Что хотим, то и воротим.

«ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ» ИСТОРИЮ?

Хотя и в самом деле «нет ни учебников стоящих, ни учителей, ни программ дидактических», тем не менее, сама история Отечества никуда не делась. И ее лучше ПОНИМАТЬ. Не «знать» в зубрительно-пересказательном смысле слова. Зачем нам такое? Ведь не попугаи же наши дети в самом-то деле? Они должны научиться мыслить: самостоятельно, по-своему: исходя из собственных и никаких иных интересов. И поэтому архиважно их научить осмысливать и понимать историю своей страны. ОСМЫСЛИВАТЬ и ПОНИМАТЬ. Не доверяя делать это за себя никому. Чтобы не обмануться. И не стать слепым орудием чуждых интересов. И безвольной игрушкой враждебных себе — паразитических — общественных сил. Которых предостаточно. И за которыми нужен «глаз да глаз». И «ухо востро». Чтобы не обижаться потом — на самого себя. А на кого же еще? Ведь задача предков — родить, выкормить и дать здоровье. А дальше все сам. Сам!
(Продолжение следует)

О том, как формировать исторического мышление рассказано здесь:

ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕНСИВНОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Н. П. Мирошниченко
(авторский курс)

Историческое мышление и гуманитарная культура личности. Роль и место дидактического курса «История» в системе отечественного просвещения (школа, ВУЗ). Смежные дидактические курсы. Логика и закономерности создания интегрированных гуманитарных курсов.
Интенсивный развивающий диалог – форма гуманистической дидактической технологии. Выбор уровня сложности дидактического диалога. Сензитивность дидактических курсов истории основным этапам духовной эволюции Ребёнка. Дифференцированная адаптация дидактического курса «История» к персональным особенностям учащихся. Определение области актуальных возможностей и зоны ближнего развития учащегося. Выбор уровня стартовой сложности дидактического языка диалога.
Технологии формирования опыта исторического мышления в разном возрасте. Некоторые особенности работы ЦНС (центральной нервной системы) в процессе исторического мышления.
Культурные предпосылки исторического мышления в дошкольном и раннем школьном возрасте.
Методология исторического мышления или выбор философии истории. Есть ли альтернатива историческому материализму?
Мягкое введение в систему интенсивного развивающего обучения.

Мотивация учебной деятельности в дидактическом курсе «История». Формирование рабочей установки.
Методика критического освоения Исторического Факта (Доверие и Скепсис в восприятии информации). Культура аргументации и доказательств. Корректность исторического суждения и умозаключения.
Многократное вариативное введение (объяснение \ подача) дидактической информации. Качественная специфика разных стадий ввода информации.
Закрепление информации в Картине Мира. Координация нового фрагмента информации и смежных структурных элементов Картины Мира. Психологические закономерности феномена ПОНИМАНИЯ = усвоения информации. Понятийный фундамент исторического мышления. Обобщение и систематизация информации – философский (мировоззренческий) и психологический (дидактический) аспекты проблемы. Формы и методы итогового тематического мониторинга (контроля) формирования Картины Мира.
Установление обратной связи в системе «Учитель – Ученик». Модели интенсивного развивающего дидактического диалога. Мониторинг формирования исторического сегмента персональной Картины Мира (инспекция, контроль) и стимулирующая оценка труда Учащегося.
Технология развития устной и письменной речи на уроках истории.
Репродуктивные и продуктивные виды дидактической деятельности. Проблемное обучение. Воспитание персональной точки зрения.
Групповая, парная и индивидуальная учебная деятельность в ходе урока и в процессе подготовки к нему. Соперничество и сотрудничество.
«Скорая дидактическая помощь»: технология определения области «незнания – неумения – непонимания», диагностика её причин, гносеологических и операционных корней и организация устранения. Реабилитация ОШИБКИ. Формирование навыков анализа и самоанализа. Опыт критики и самокритики.
Формирование навыков самостоятельного решения дидактических задач возрастающей сложности.

Технические средства обучения в современном дидактическом процессе (ПК, магнитофон, мобильный телефон, видео, DVD).
Планирование дидактического курса. Мониторинг дидактического процесса.

Предложенный курс — часть плановой научно-исследовательской деятельности автора в составе Лаборатории интенсивных методов обучения НИИ СиМО \ ОСО Академии Педагогических Наук СССР. Он разработан, одобрен и внедрен в системе повышения квалификации педагогических кадров Министерства просвещения СССР (с 5 марта 1988 года - Государственного комитета СССР по народному образованию).

В настоящее время курс адаптирован для становящейся системы просвещения в Семейной школе в двух вариантах:
А. Для заведений среднего образования с системным подходом к обучению типа «Семейная школа».
Б. Для индивидуального обучения в масштабах одной семьи или в кооперированной группе семей.
Возможна его дальнейшее гибкое приспособление к любым дидактическим формам и системам.
Может быть внедрен в практику Семейного образования после системного усовершенствования педагогических кадров в формах дистанционного, очно-заочного и стационарного обучения.
Курс состоит из лекционных, семинарских, консультационных форм дидактической деятельности и завершается экспериментальным проектом методической разработки одного из курсов истории, исполненным студентом под руководством Автора.

Любые формы обучения не предполагают коммерческих отношений Заказчика и Исполнителя. В случае стационарного взаимодействия материальные затраты Заказчика исчерпываются расходами на транспорт, питание и проживание автора.

Курс может быть предложен, как в полном объеме, так и фрагментарно.

Время освоения курса определяется по согласованию — Заказчиком и Исполнителем.

Детали сотрудничества обсуждаются специально и отражаются в Договоре о сотрудничестве.