May 3rd, 2017

Никита Поликарпович Мирошниченко

ИЛЛЮЗИЯ ПЕДАГОГИКИ. Часть 1.

1. ПРО БОЛЬШИЕ РАЗНИЦЫ В ПЕДАГОГИКЕ



Классическая Русская педагогика и современная педагогика Российской Федерации — не одно и то же. Это, несмотря на бесспорное их родство, две большие разницы. Очень большие! Настолько, что компетентному человеку не придет в голову их даже сравнивать. Хотя формальных идентичностей по-прежнему остается много. Еще остается. Но существо и внутренние силы, приводящие педагогику в движение, настолько разные, что, как явления из принципиально разных миров и даже вселенных они не могут оказаться ни на чашах одних и тех же «весов», ни предметами общей молекулярной аналитики. И по космической несопоставимости атомных масс, и по молекулярной структуре инородных «таблиц Менделеева».

Классическая Русская педагогика — любимое дитя законного брака Российской империи с Европейским Просвещением. И, как всякий любимый ребенок, в критический период младенчества и раннего детства она не знала недостатка — ни искреннего и любвиобильного внимания к себе, ни хозяйственно-финансовых ресурсов, ни рачительной заботы и опеки, предохраняющих и от недобросовестной конкуренции, и от пренебрежения невеждами, и от нищеты исполнителей и участников педагогической мистерии. И потому она выросла. И очень скоро созрела. И сполна отблагодарила родителей и опекунов, породив необыкновенные плоды русского просвещения, не только украсившие государство и сформировавшие лицо Русской Культуры, но и сообщившие Отечеству запас сил, прочности и энергии, который был исчерпан до самого дна уже через с лишком сто лет после гибели Матери русской педагогики — державы Российской.

Я без иллюзий гляжу на прошлое моей педагогики. Были в ней разные времена. И разные ветры наполняли паруса ее корабля. И капитаны, меняясь на командном «мостике» министерства просвещения, вели свой корабль разными галсами и по разным маршрутам. Но все они были «вперед». И ни православные попы, присутствовавшие в штате экипажа, ни чиновники, одевавшие сызмальства наших ломоносовых, пушкиных, лобачевских и менделеевых в казенные шинели, ни зарубежные «эксперты», учившие нашу посконно-домотканную «дикость» европейскому «уму-разуму» не могли коренным образом изменить вектор движения судна. Потому что его плавучесть и непотопляемость помимо Закона Архимеда и прочей инженерной алхимии обеспечивали три Ангела:

1) Петровская «Табель о рангах», уравнивавшая возможности выходцев из благородного сословия и самых мозговитых и упорных в учебе простолюдинов и позволявшая освежать русскую элиту «свежей кровью» лучших сынов России, независимо от происхождения, языка и религии;

2) университетская автономия, предохранявшая панцирем демократии учебные заведения от министерской чиновной мертвечины, некомпетентности и идиотизма;

3) академическая доминанта в выборе пути развития, когда исключительно Наука и Просвещение с их незыблемыми ценностями формировали ориентиры, по которым строился курс чудесного русского Летучего Голландца, с борта которого на берег в разные времена сходили разные гардемарины, у которых, при всей непохожести друг на друга, было только одно общее: способность мыслить самостоятельно. Где Самостоятельность была еще и Ответственностью, и Добросовестностью. В самом высоком смысле этих понятий.

Сто лет назад моя страна пережила величайшую трагедию в своей истории. Ее взяли в плен полуграмотные фанатики. Просвещение, как оказалось, может не только лечить мозги и души. Оно может быть и смертельным для них ядом. Если лишится части своего непременного органического комплекта. Уберите из Просвещения способность критического мышления, но оставьте там одни школярские догмы, и вы получите «на выходе» интеллектуального уродца — скверную гримасу на просвещенного человека. Это будет прообраз полуграмотного самоуверенного недоучки, поверившего в собственную исключительность и возомнившего в себе Демиурга, способного отменять и редактировать Законы Природы. Так и не получив о них полного представления. И даже не выучив их полного реестра. Иными словами получится фанатик «коммунизма» - большевик, свирепо не признающий права на существование иных истин и правд. Кроме собственной. А все потому, что его сознанием всецело овладела иллюзия будто одно единственное, но понравившееся ему учение, которое не то догадка, не то легкомысленный прогноз с непросчитанной вероятностью, не то религия правильнее всех прочих. И оттого достойное избавления от конкуренции иных теорий и взглядов. Причем самым радикальным способом — вплоть до физического истребления носителей иных идей и несогласных. И даже сомневающихся. Отныне быть иным во взглядах означало быть врагом. Так жесткое насильственное ограничение в выборе дидактических пособий, по которым детей до сих пор учили пониманию существования разномыслия и умению самостоятельно формировать собственную Картину Мира и Мировоззрение, лишило идеологию Коммунизма конкуренции прочих — не более, но и не менее полезных идей и парадигм мышления. И с этих-то пор русское просвещение, очутившись в плену воинствующих фанатиков единомыслия, стало превращаться из Просвещения в Пропаганду. И стало умирать изнутри. Его агония растянулась на 100 с лишним лет. Слишком могучими были Ангелы. Слишком многочисленными и качественными носители Просвещения. Но смена социальной материи Матери и последовательная пыточная казнь всех трех Ангелов таки добили Просвещение, окончательно превратив Великую Русскую школу в уродливую казарму, где совершилась вековечная мечта русской бюрократии о введении единомыслия в России (http://az.lib.ru/p/prutkow_k_p/text_0100.shtml).
Отныне производство полуграмотных идиотов было поставлено «на поток» - промышленным способом.

А знаменитое Русское Просвещение, открывшее человечеству дорогу и в Космос и в тайны собственной Души, умерло. И главным признаком бесславного конца стало массовое бегство из Русской школы лучших ее обитателей. Бегство в никуда! Потому что даже сочиненная профанами — родителями, обезумевшими от безысходности надежд на государство, т.н. «Семейная школа» оказалась для их детишек менее травматической и более полезной, чем гигантский пропагандистский монстр, тупо и безжалостно калечащий русское детство. На деньги налогоплательщиков, а, значит, самих же родителей, оплачивающих из своего кармана управляемую умственную деградацию своих детишек.

Нужно ли удивляться, что в такой ситуации появляются неравнодушные безумцы, желающие, вопреки воле, а, главное, могуществу — и административному, и финансовому — нынешних Хозяев России, предотвратить бесславный конец Русской педагогики и вернуть ее к жизни путем добросовестного переформатирования. И, в том числе, не без пользы для себя.

2. ИНВЕНТАРИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ.

Недавно мой товарищ по «мордакниге» решил составить реестр педагогических проектов и концепций, из которых можно было бы выбрать наиболее жизнеспособный и, на его основе, по собственной инициативе и на свой «кошт» организовать школу, альтернативную казенной.

Автор идеи не педагог. По образованию. Но, влекомый разными «бесами» и, в том и числе, бесом коммерции, он уже давно вплотную приблизился к педагогике и кое в чем здесь уже разобрался. Настолько, чтобы, с одной стороны, не испугаться неизбежных и очевидных трудностей задуманного. А с другой — оптимистически не догадываться о весьма вероятных, если не неизбежных проблемах, которые не смогут не возникнуть на его пути к поставленной цели: поиграть с педагогикой, как с объектом финансовых и личных трудовых инвестиций. Одно волновало его: куда именно вложиться своим трудом и капиталом? Для этого он совершил «патентный» поиск и, в результате, у него возник столбик наименований наиболее известных широкой публике педагогических проектов со звучными и, порою, даже провокативными именами, вроде: «педагогика комплексно-волновых уроков» или «азартайнинг»... Чтобы разобраться в этой скандально многоголосой и полихромной «цыганской свадьбе» он обращался за советами к разным экспертам. Однако никто из них так и не смог убедить его в неоспоримых и исключительных преимуществах некоторых членов списка перед остальными. И вопрос: в который из проектов ему «вложиться» своим умом, прилежанием и финансами повис в воздухе.

Тогда он решил, что список еще не полон. И если его обогатить неизвестными ему именами, то, весьма вероятно, среди новичков окажется вожделенный и искомый. С этим вопросом он обратился ко мне, ожидая, что я сумею обогатить его «энциклопедию». Дальнейший текст — мой ответ на его полушутливое и достаточно соблазнительное приглашение поучаствовать в составлении реестра новаторских педагогических проектов и концепций.

ИЛЛЮЗИЯ НОВАТОРСТВА: РЕФОРМАТОРЫ ИЛИ ПРОХВОСТЫ?

А где у Вас «Школа самоопределения» Тубельского? Неужели не сподобились познакомиться с этим Остапом Бендером от педагогики? Скандал!

А как можно было не углядеть такого выдающегося «реформатора» школы, как Дима Зицер?! Это о нем я как-то написал: «ИЗНАСИЛОВАНИЕ ОЦЕНКОЙ. НУЖНЫ ЛИ ДЕТЯМ ОЦЕНКИ И КАК ИХ СТАВИТЬ?» http://56didactnik15.livejournal.com/6718.html

И вот Вам еще один «реформатор» — Ян Рицема. Полюбуйтесь на это чудо. Ему я посвятил текст: «СПРАШИВАЮТ ЛИ РЫБУ ЧЕМ ЕЕ ФАРШИРОВАТЬ?» (Манифест профессионального бессилия):
http://56didactnik15.livejournal.com/6600.html

Полагаю неприличным пройти мимо смачной «мебельной реформы» русской школы г-ном Базарным: «РЕФОРМА ШКОЛЫ ПО-БАЗАРНОМУ: СПАСАЕМ ЖОПУ НЕ ЖАЛЕЯ НОГ»
http://56didactnik15.livejournal.com/51469.html

«Варяги» на Руси всегда почитались особо: как носители сакрального импортного опыта. Немало сделал для упрочения авторитета «немцев» в заповеднике русской педагогики Петр Алексеевич — самый Первый Анпиратор Всероссийский. Он из Европы завозил дрессировщиков нашим посконно-домотканным дикарям. Так что грех и нарушение традиции молиться на иностранщину, особенно на фоне торжествующего маразма болонизации нашего просвещения, минуя вниманием модного нынче в Рунете ипонца Митио Каку, который по-своему учит: что с детишками надо делать в школе? И не только с детишками, но и с самой школой, которую, полагает ипонский профессор, и вовсе следует похерить — за ненадобностью, дескать, устарела старушка в эпоху интернета:

УЧЕБА И ПАМЯТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/50331.html

Следом за ипонцем учит реформировать наше просвещение американский австралиец Патрик Гриффин, призывая создавать вместе с ним «новую реальность в образовании». Разумеется, за деньги, которые ему за его «науку» заплатят. И ведь нашлись идиоты, которые ему поверили и принялись распространять эту ересь:

«А ТАК ЛИ НОВА "НОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ"?» (РЕФОРМА ОТ ПАТРИКА ГРИФФИНА): http://56didactnik15.livejournal.com/50060.html

И это далеко не все «чужинцы», которым приспичило высеяться плотными бурьянами на тучных нивах бесхозной и унавоженной некомпетентной бюрократией русской педагогики.

Об иных «реформах» отечественного просвещения я высказался в статье: «НЕТ БЕЗДАРНЫХ ДЕТЕЙ или ЧЕГО НА САМОМ ДЕЛЕ СТОЯТ СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ»? http://56didactnik15.livejournal.com/1016.html

Здесь и про Базарного, и про программу академика Е.А. Ямбурга для детей в больницах, и про директора авиационного лицея Анатолия Эдварса, и про "Первую новую школу" Татьяны Кашкиной, и про «вальдорфскую педагогику» в исполнении Евгении Филатовой, и о "школе одаренных" при Тюменском государственном университете А.Юффа и даже есть о "гуманной педагогике" Великого Шалвы (который Амонашвили) – одном из редких, таки да, педагогов в разноликой своре падальщиков, пирующих на трупе русского просвещения.

Вы можете особо не заморачиваться и просто обогатить свой список еще полудюжиной названий всей этой квазипедагогической суеты (из этого моего текста), которой и до меня в Вашем списке было предостаточно. Для этого вовсе не обязательно по ссылкам читать мои "рецензии" на педагогические "новации", из которых сочатся яд скепсиса и слезы разочарования, небезобидные для восторженного прозелита педагогики.

Кстати, "прозелит" это Вы. И не обижайтесь. Но я не мог не причислить Вас к их честнОй кампании после того, как обнаружил в Вашем списке "педагогических концепций" эпический бред Миши Казинника про "комплексно-волновой урок". Казалось бы, эмпирически зная примеры настоящей педагогики, ну, хотя бы, на примере А.М.Лобка, даже прозелит, как мне кажется, мог бы угадать в Казиннике жадного до денег прохвоста-дилетанта, озабоченного созданием звонкого бренда для торговли своей ахинеей на рынке сомнительных педагогических услуг, перенаселенном такими же, как и он, хвастливыми балбесами. Все, что я думаю про "творческое" убожество Миши Казинника, не удосужившегося прочитать "Недоросля" Д.И.Фонвизина (а ведь это программное произведение из курса русской литературы советской школы, где некогда, вроде бы, должен был учиться "новатор"), я высказал здесь:

"ШКОЛА «НЕДОРОСЛЕЙ» МИШИ КАЗИННИКА": http://56didactnik15.livejournal.com/51108.html.
Почитайте, если будет охота.

"Прозелит" это человек, принявший новое вероисповедание. Для Вас новая религия — педагогика, где Вы — искренний восторженный новичок и оттого — горячий приверженец всего, что хоть сколь-нибудь пахнет ею. Хотя «свежести» педагогического продукта и его добросовестности Вы еще различать не научились. По крайней мере, еще не всегда. Однако, это естественные издержки роста. И я позволяю себе Вас «поучать» исключительно, чтобы Вы поскорее миновали обидный и травматический для самооценки взрослого человека период «ученичества». Кстати, вот Вам универсальный критерий для определения подлинной педагогики: демонстрация результатов — конечных или промежуточных — педагогической деятельности. Желаете убедиться, что концепция «работает»? - Изучайте ее продукцию. И по ней ее судите. Только по ней! А не по обещаниям, декларациям и лозунгам «пИдагогов» и их рекламщиков. Ведь А.М.Лобок не зря цитирует в подлиннике тексты своих детишек. Именно они и только они — живые тексты его учеников, отражающие зрелость детской души — единственное убедительнейшее доказательство эффективности его авторской педагогики. А отнюдь не тот артистизм, с которым он ведет свои семинары и тренинги. По артистизму судят об артистах. И таки он Артист в своем деле. Но, главное, он — Педагог. И это доказано не его «бенефисами» на публике, а учениками, которых он выращивает в заповедном храме учебного класса. Кстати, А.М.Лобок не просто Педагог и Учитель. Он — Учительствующий Философ. В отличие от меня — грешного — «всего лишь» Философствующего Учителя. Намек поняли?
(Продолжение следует)
Никита Поликарпович Мирошниченко

ИЛЛЮЗИЯ ПЕДАГОГИКИ. Часть 2.

3. НЕВИННАЯ ИГРА СЛОВ: КОНЦЕПЦИИ ИЛИ БРЕНДЫ?


С Вашего разрешения позволю себе разочаровать Вас. Приведенный список концепций:

«1. Школа-парк
2. ТРИЗ- педагогика
3. Целостное образование
4. Эвристическая образовательная среда
5. Развивающее образование
6. Гуманная педагогика
7. Русская классическая школа
8. Педагогическая система Френе
9. Реджио-подход
10. Монтессори
11. Вальдорф
12. Комплексно-волновой урок
13. Золотой ключик
14. Неформальное образование
15. «Азартайнинг»,

на основании одной из которых Вы намерены организовать школу, это не про «концепции» вообще. Это список рекламных «брендов». Но не концепций.

«Концепция» это описание или толкование проекта (теория) или практики некоторой совершенно уникальной системы — идей, действий или событий, не имеющей аналогов. Таким образом, даже в рамках одного и того же бренда, например, «вальдорфской педагогики», существует множество автономных и концепций, и очень непохожих друг на друга учителей, которые, хотя и именуют себя «вальдорфцами», на самом деле не имеют между собой ничего общего. Кроме рекламных слоганов и пустопорожних деклараций, сочиненными даже не ими. Потому что учителю некогда концепции сочинять. Ему детишек нужно учить-воспитывать. И этим-то, собственно, учитель и занимается. А концепции он если и пишет, то очень редко — или уже на пенсии, или на «больничном». От делать нечего. Потому, что в таких случаях уж лучше сочинять педагогические концепции, вспоминая и критически оценивая сделанное, если ты все-таки учитель, чем играть в «подкидного дурака» с соседями по палате. Если это еще не «палата № 6».

Вот почему концепции, сами по себе, нисколько не делают узнаваемыми «лица» самостоятельных педагогических феноменов, существующих под знаменами бренда. Как уникально неповторимые — и по масти лошадей, и по цветам одежд, и по вооружениям, и по манере сражаться — вассалы, созванные на битву сеньором и собравшиеся вокруг него под его стягами.

Чтобы не казаться голословным, приведу пример фрагмента одной такой бестолковой декларации:

«Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребёнка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделён на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее). Ритм дня может быть подчинён тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье). Кроме того, учебный материал даётся с учётом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества. Например, в 6 классе, когда у детей формируется представление о справедливости и государственности, проходят историю Римской империи, а в 7 классе, в период начала полового созревания, проходят средневековье, с его ярко выраженной мужественностью (рыцари) и женственностью (дамы). При этом дети ставят спектакли, участвуют в турнирах, танцуют и даже ездят в города со средневековыми крепостями».

А теперь скажите мне: что здесь есть такого специфически «вальдорфского»?

- «Принцип «неопережения» развития ребёнка» - это общепедагогический принцип и существует всюду, где только есть подлинно педагогическая практика.

- «Предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям» «при оборудовании школ»? А Монтессори? А Никитины? И вообще: где этого нет?

- «Большое внимание» «духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса»? Вот уж удивили, так удивили? Да уже лет сто, как к в каждой подворотне только и занимаются, что
«духовным развитием» и непременно всех-всех «участников учебно-воспитательного процесса» - вплоть до дворника. Вы скажете, что на Руси до вальдорфцев этим не занимались? А чем занимались в Царскосельском Лицее? А в Академии Платона в 4 веке до н.э.? Там не «духовным развитием» были озабочены?

- «Учебный материал подается блоками» и «... с учётом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества»? - Это что? Тоже новация небывалая?... А где он подается без «учёта развития ребёнка»? Или у нас тригонометрию и таблицу Менделеева в 1-м классе изучают?...

Лет 30 назад я было весьма приблизился к вальдорфской педагогике, чтобы разглядеть ее невооруженным взглядом и «пощупать» со всех сторон — непосредственно. О том, как я с нею «разобрался» можно прочесть здесь:

«О ПЕДАГОГИКЕ Р.ШТАЙНЕРА»: https://www.facebook.com/groups/1834460260176226/permalink/1849812538640998/

Итак, если действительно есть охота поиграть в систематизацию педагогики, то, в первую очередь, следует разделить особо «педагогическую практику» и «педагогическую теорию». И вот тут уже — в теории — найдется местечко для концептуальности: концепция Ш.Амонашвили, концепция А.Макаренко, концепция Л.Выготского, концепция Д.Эльконина, концепция В.Шаталова, концепция А.Лобока... и даже «концепция» Н.Мирошниченко (каюсь: грешен), изложенная в предельно свернутом виде здесь:

«ИЗ ТУПИКА: ОТ БЕЗУМИЯ ПРОФАНАЦИИ — К ГРАЖДАНСКОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ» (Проект реформы современного русского просвещения): http://56didactnik15.livejournal.com/19023.html

Как никто другой, я понимаю всю утопичность своего проекта. И не по причине его внутренних недостатков. Хотя "их есть" и у меня. А, главным образом, потому, что даже такой локальный проект потребует достаточного массивного финансирования и, что не менее важно, я не уверен, что смогу в сжатые сроки (за один год) подготовить команду специалистов, с которыми этот проект имеет перспективу состояться. Лет 30 тому назад сомнений в последнем у меня не было бы. Но за это время вся отечественная система просвещения была настолько убита, что я не уверен, что мне хватит моих ограниченных сил и способностей компенсировать ее ничтожество хотя бы в узком сегменте отдельного эксперимента. И, тем не менее, я зафиксировал в тексте собственную "шизофрению". Не чтобы дать повод санитарам одеть меня в рубашку с длинными рукавами. А чтобы на Страшном Суде сказать Ему: «я сделал все, что мог в своей жизни. Но одной жизни, чтобы все это сдвинуть с места теперь, мне не хватило. Отныне Ты уж как-нибудь Сам решай, что со всем этим делать?»

Различая педагогическую теорию и практику, следует помнить, что есть немало блестящих педагогических идей, которые, однако, не подтверждены экспериментально. Или подтверждены, но на статистически «узком» плацдарме экспериментальных групп, масштабы которых не дают оснований для глубоких выводов и широких обобщений. И потому сомнительных. Как, например, при всей своей свежести, теоретической оригинальности и красоте выглядит недостаточно убедительной (по крайней мере для меня) технология обучения письменной речи, которую А.М.Лобок практиковал и «обкатывал» в своем — одном единственном (!) — экспериментальном классе. К тому же есть немало претензий к детальности описаний хода эксперимента, к непроявленности некоторых его параметров (например, временнЫх). При всей убедительности прямых цитат детских текстов, не оставляющих сомнений в эффектности метода, остаются вопросы по поводу его эффективности. Хотя бы с точки зрения экономии бесценного времени детства. Возникает вопрос: а нельзя ли было достичь того же результата быстрее? Или проще? Хотя порою «простота хуже воровства». Но подобные вопросы, как и возможные прочие, отнюдь не обесценивают сделанного. Они лишь требуют его более глубокого и детального описания и осмысления.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БРЕНДИНГ, КАК ПРИЗНАК ПРОФНЕПРИГОДНОСТИ

«Бренд» — и не только педагогический — это буквально: экслибрис автора, фирменный товарный знак, торговая марка — символ высокой репутации у потребителей. В их сознании он ассоциируется с уникально высокими качествами продукта и с добросовестностью и профессионализмом его производителя. Для этого бренд должен быть узнаваем.

Бренд — это не сам товар и не его производитель. Это — феномен психический: миф, ментальная конструкция, символ отражения в восприятии человека всего опыта использования «товара» и всего опыта общения с его производителем.

В списке слов:
«1. Школа-парк
2. ТРИЗ- педагогика
3. Целостное образование
4. Эвристическая образовательная среда
5. Развивающее образова ние
6. Гуманная педагогика
7. Русская классическая школа
8. Педагогическая система Френе
9. Реджио-подход
10. Монтессори
11. Вальдорф
12. Комплексно-волновой урок
13. Золотой ключик
14. Неформальное образование
15. Азартайнинг»,

которые, как мы уже выяснили, оказались названиями не «концепций», но лишь «брендов», мы не находим терминов, отражающих или именующих сущностные особенности или отличия профессиональных стилей педагогической практики или теории. Ибо в рамках одной и той же «концепции» всегда есть педагоги, работающие несравнимо по-своему — неповторимо оригинально. Кроме того, я не вижу никакого смысла различать особо, к примеру,
- «развивающее образование»,
- «гуманную педагогику» и
- «русскую классическую школу»,
поскольку это синонимы — с точки зрения дидактических технологий, используемых и там, и там. Все они формировали целостную картину мира у своих учеников. Поэтому нелепо обосабливать и вычленять из всего этого единого комплекса педагогического опыта «целостное образование» или «эвристическую образовательную среду». Неужели можно предположить, будто обучение может быть «развивающим», но лишенным «эвристики»? Неужели не ясно, что это все «одни и те же яйца только в профиль»? Согласен, человеку, не ведающему содержания конкретной педагогической практики, скрытой за этими словами, а именно такие нынче пишут и статейки в интернете, и диссертации, и отчеты начальникам, все они могут показаться названиями совершенно разных методов преподавания или воспитания. Однако, таким людям не следует браться за систематизацию и обобщение чуждого для них и постороннего опыта — неведомого и непонятного.

И если когда-нибудь они побывают на уроках хотя бы двух разных учителей, работающих под одним и тем же «брендом», к примеру, «развивающее образование», их удивлению не будет пределов. Ибо они откроют для себя невообразимую прежде многоликость конкретного практического опыта живых учителей. И, если не испугаются такого своего «открытия», не устыдятся своих прежних сочинений и продолжат экскурсии по урокам, то откроют для себя «америку» = поймут, что:

1) авторы «брендов» понимали в педагогике столько же, сколько козел в мотоциклах и потому
2) имена на различные педагогические стили они лепили «с потолка».

Им также станет ясно, что, на самом деле, следует заниматься инвентаризацией не брендов, а личных — авторских — педагогических стилей, каждый из которых — вселенная, достойная Имени Собственного и общественного внимания. И уважения, кстати. И если они поднимутся до такой высоты мышления, то с высоты «полета» они, наконец, поймут, что:

настоящий учитель, который Учитель не гнет и не ломает детишек под какой-то один — универсальный и «чудесный» метод — технологию, а, напротив, собирает, копит в своей профессиональной палитре педагогических технологий все адекватное его личности, что только можно найти во всех прочих педагогических течениях, направлениях, школах, парадигмах. Чтобы, понимая уникальную неповторимость КАЖДОГО УЧЕНИКА, использовать нужный «ключик» или «отмычку», которых чем больше, тем лучше, там, где остальные окажутся непригодными.

Потому что в педагогике не существует универсалий. И в дидактических технологиях тем более. Вот почему, кстати, полезно знать структуру личности тех, кого учишь. Чтобы не работать вслепую, наощупь — методом «научного тыка» - перебирая наугад отмычки к уникально неповторимым детским душам. Поэтому в практике одного и того же Учителя можно встретить и следы «вальдорфских» технологий, и «френевских», и «монтессоревских», и «ТРИЗщущих», и «тайназартнутых», и даже «никитамирошниченковских»... Так что поосторожнее нужно быть классификаторам и систематизаторами педагогических школ. Особливо, ежели они сами, болезные, в школе бывали только в дремучем детстве.

Сегодня даже самые верующие в непогрешимость отечественной державности и самые тупые утратили иллюзии по поводу перспектив гуманистической трансформации казенной школы. Поэтому разумной и инициативной части русской общественности не остается ничего иного, как либо попытаться на свой страх и риск, своими силами и за свой собственный счет совершить вожделенную реформу, способную обеспечить их деток настоящей школой. Либо «валить» из страны вместе с семьями — в поисках хорошей школы вне России. Хотя та школа, разумеется, никогда не будет Русской. Но где бы они ни искали педагогического рая для своих детей: на Руси ли или в Забугорье, критерием успешного поиска должно быть Имя конкретного Учителя, а не безликая концепция, которая, на самом деле, не более, чем "бренд".
(Продолжение следует)
Никита Поликарпович Мирошниченко

ИЛЛЮЗИЯ ПЕДАГОГИКИ. Часть 3.

4. ПЕДАГОГИ-АРТИСТЫ И ПЕДАГОГИ-КЛОУНЫ



Безумцам, рискнувшим реанимировать гуманистические традиции Классической Русской школы — за пределами заповедника казенщины — в приватном пространстве автономной семейной анархии — не обойтись в таком святом деле без специальных промоутеров или импресарио. И они уже появились на мутном рынке негосударственных образовательных услуг. Но заняты они в основном не строительством системы Авторской школы, а рекламой наиболее публичных творческих учителей. И организацией их платных публичных бенефисов — «вечеров встреч», «семинаров», «родительских школ», «вебинаров», «конференций»... Где за деньги педагоги «учат», а на самом деле — рассказывают непедагогам байки: как нужно учить и воспитывать детей или как они делают это сами. Дескать, учитесь, пока я жив!

Если чуточку призадуматься, идиотизм ситуации завораживает. Ведь получается, что все то, чему сами педагоги учились пять лет в ВУЗе и что потом — незнамо сколько лет каждый — практически осваивали на уроках, иными словами — профессиональную компетенцию, оказывается, можно освоить за какие-то пару часов общения с Гуру!? Похоже духи (или все-таки бесы?) Кашпировского и Чумака вселились в пророков просвещения и козлят их изнутри не по-детски.

Такими педагогическими антрепризами, в самом деле, можно подкормить голодных учителей и учительствующих философов, которые «не тянут» на «хлеб с маслом и с пармезаном» за учительскую или академическую «зряплату». Но новую школу таким образом не создать. Потому что одиночка может еще сотворить «театр одного актера». Но даже самый «смоктуновский» — вне сцены — это, в лучшем случае, лишь гувернер. Или репетитор. Не более. И на нем не построить ШКОЛЫ. Потому что школа строится и стоит, и стояла, и стоять будет не на АРТИСТЕ. Хотя и артистизм учителю не помешает. Фундамент школы — сам УЧИТЕЛЬ, которого там должно быть МНОГО И РАЗНОГО. Самого разного! И чем больше в школе будет РАЗНЫХ УЧИТЕЛЕЙ, тем она будет жизнеспособнее. И лучше. А это значит, что все эти очень разные Учителя — каждый очень по-своему — будут учить наших с вами тоже очень разных детей ОДИНАКОВО ХОРОШО.

Как на артистичных педагогах в самом деле можно подзаработать я уже пробовал сам и потому знаю. И, как педагог, умеющий себя подать в разных аудиториях. И, как бизнесмен, который строил и бизнес на педагогике, и без нее. Но, именно, как бизнесмен и, как педагог, я понимаю, что торгуя стройматериалами, недвижимостью или углем заработать можно куда больше, чем педагогикой. И потому, отдав педагогике 20 лет своей «первой» жизни, «вторую» — вот уже 27 лет — я кормлюсь далекой от просвещения торговлей разным «мусором индустрии». А в зияющие высоты своей бывшей профессии, которая теперь хобби, я возношусь в свободное от зарабатывания на жизнь время. Которого вполне достаточно, чтобы испытывать удовлетворение — и торговлей, и педагогикой и жизнью вообще.

А еще я понимаю и, как бизнесмен и, как педагог, что «концертными программами», даже весьма доходными, не вылечить педагогики. Потому что учитель становится Учителем, не на сцене, а в классе, который не бывает без целой Школы. И, чтобы профессионально состояться, а потом не потеряться в соблазнах жизни, Учителю необходима своя Школа. Где он — главный Герой, под которого специально настроен весь ее организм. И которой у него пока что — такой — нет. А когда она появится — настоящая, где уникальный труд Учителя будет по достоинству оценен и специально организован, то и учительские концерты «на стороне» станут ненужными. И потому, что не то у Учителя амплуа по жизни. И потому, что никакой, даже самый прибыльный бенефис, по своей пользе не сравнится с «обыкновенным» уроком. Если учитель — Учитель. А не клоун. И если во главу угла ставится польза детишек, а не кого-либо еще.

Читателям не следует искать меркантильных мотивов моим здесь мудрствованиям, типа саморекламы. Просто хочется помочь симпатичным людям, вторгшимся в чужую для себя область педагогики с вполне уважаемой мною целью. Чтобы не «наломали дров». И, вместе с тем, принесли пользу и себе, и педагогике. Попутно. И потому мой совет: не разменивайтесь на систематизацию различного педагогического бреда. И не ломайте мозги о герменевтику бессмысленных вне живого педагогического контекста терминов. На этом пути легко заблудиться в разноголосице мнений — авторитетных и категоричных. И — все чаще — истеричных. Потому что с тех пор, как педагогика стала «бабьей» профессией, даже те немногие мужики, которые там чудом сохранились, невольно «обабились»: «с кем поведешься, от того и наберешься». Дамская психотическая капризульность, увы, давно стала свойственна многим моим коллегам. Невзирая на формальное обладание и первичными и даже вторичными половыми признаками, свойственным их изначальному гендеру. И если мы когда-нибудь всерьез задумаемся о социальных причинах взрывной распространенности сексуальных перверсий за последние 50 лет, нам неминуемо придется учитывать, что носители всего этого безобразия 10-11 самых важных лет своей жизни провели в «гареме» дамской школы. Насквозь «бабьей», начиная от теперь уже министра и кончая «техничками» и даже (!) «училками». И в этом все дело.

Я полагаю, аматорам-реформаторам следует не систематикой педагогической заниматься в поисках плодотворной педагогической концепции (= "плодотворная дебютная идея" Остапа Бендера), а искать АРТИСТИЧНЫХ ПЕДАГОГОВ, умеющих владеть вниманием аудитории, которые при этом еще и подлинные профессионалы своего дела. И под них создавать авторские школы. А не концертные гастроли.

С этой точки зрения, к примеру, А.Лобок — ярчайший и беспроигрышный для антрепренерского бизнеса объект. Он и Артист, каких мало среди педагогов. И философ, способный доступно рассказать простецам о самых сложных вещах. А, значит, и педагог — стихийный. Кстати, «стихийный» - не значит, что не блестящий. Это ВСЕГО ЛИШЬ значит, что он может дать один единственный изумительный урок, к примеру, в 7-А. Но! Дать столь же блестящий ИНОЙ урок — на ту же тему — через перемену (10 мин) в «параллельном» 7-Б, который «перпендикулярно» иной по сравнению с 7-А, а потом — еще через одну перемену — в не менее ином 7-В, и в 7-Г, и в 7-Д, и в 7-Е, он уже вряд ли сможет. Я предполагаю, что уже на втором таком «программном» уроке он «выдохнется». Эмоционально. Энергии не хватит. И технологии.

Может потому и бежит он, как черт от ладана, от программируемости и от административной обусловленности учебного процесса? Может за то и любезна ему «вероятностная» парадигма образования, что тут не отвечаешь за результат. Как бы не отвечаешь! Как-то оно все-равно получается. Ну и Бог с ним! Лишь бы получилось. А что там получилось на самом деле? И почему получилось? А, главное, какой ценой — не так уж и важно. Потому что победителей не судят. И их победы редко подвергаются анализу. Чтобы не развеять очарование сакральной уникальности. И невоспроизводимости. Потому что если изначально невоспроизводимо, что одно и то же, что гениально, то и не трогайте гения своими грязными завистливыми руками. Чтобы не истерил по поводу невоспроизводимости «чуда» мышления в параллельной реальности расписания казенной школы, чьим хозяевам — чиновникам — глубоко параллельны и усталая возмущенность учителя, и мертвая восторженность детишек, особенно после 5-го, 6-го, 7-го уроков.

Вот этого-то А.М.Лобоку и не достает, чтобы быть полноценным Учителем. И потому он «всего лишь» учительствующий философ. Есть разница. Хотя бы в сравнении с философствующим учителем. И хотя, как к учителю, у меня к нему есть претензии, тем не менее, я не могу не признать в нем уникального Учителя, каких мало. И Педагога, способного, как никто, провоцировать несогласие с собой. А, значит, будить чужую мысль своими романтическими фантазмами, главная ценность которых — в их «набатности». Когда так гудит колокольно, что и мертвого разбудит. Даже Спящую Царевну Русской педагогики, давно уже опустившуюся в наркотический сон безразличия и уныния, отравленная атмосферой бюрократического дурмана, царящего сегодня в тюремном замке русской школы.

Здесь не время и не место распространяться: чего еще недостает Александру Михайловичу до обретения святости идеального педагога и харизмы настоящего «профи». Достаточно и того, что он, как никто сегодня способен будить мысль родителей и, заодно, делать деньги, конвертируя свой артистизм и интерес к нему огромной массы околопедагогических профанов в валюту. И иной пользы тут — объективно — не будет. В официальную педагогику и систему образования Лобок не войдет. В силу своей принципиальной инаковости и враждебности любой казенщине. А еще в силу его принципиальной артистической оригинальности, отрицающей системность и технологии в педагогике за их антагонизм его «либидо», трансформировавшегося в любезную ему анархическую «вероятностность». А без технологий любой культурогенез невозможен. Принципиально. Как, впрочем, и «серийное» производство всякого общественно продукта. И, в том числе, еще какого-нибудь учительствующего философа. Потому что зачем нам два учительствующих философа? «Боливар не вынесет двоих!»

А.Лобок — преинтересный феномен. И уникальный! Как феномен культуры. В самом высоком смысле этого слова. И как бы запутанно и противоречиво ни складывались наши с ним ЛИЧНЫЕ отношения, при всей нестыкуемости наших персон на уровне характеров и инстинктов, я всегда буду признавать в нем оригинальнейший в истории педагогики и философии ум, заслуживающий всяческого уважения, пропаганды и творческого несогласия = культурного диалога. Даже если этот диалог самому А.М. невыносим. Ибо требует критического к себе отношения. А как можно критиковать себя — любимого?! Можно в теории высокомудро и поэтически признавать необходимость рефлексии или самокритики. Но критиковать = не соглашаться и задавать неудобные вопросы, на которые нет ответа без ущерба любимой парадигме?! Упаси Бог! Ведь это, как бить самого себя. А это больно... Поэтому Истину — на алтарь Парадигмы. На заклание!. ...
(Продолжение следует)