КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?


ЦЕЛЬ И СМЫСЛ ГРУППЫ "КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?"

Это виртуальная платформа для обсуждения реформы системы отечественного просвещения. Приглашаются к участию все, имеющие аргументированное собственное мнение о том, как и что нужно менять в системе обучения семейного, дошкольного, школьного и высшего образования.

Конечная цель - создание новой модели системы просвещения или ее отдельных фрагментов:
1) модели ученика (системы персонально-деятельностных и психических характеристик личности учащегося, отражающих степень зрелости его физиологии, нервной системы, характерологических особенностей, картины мира, мировоззрения, разнообразных технологий адаптивно- практической и адаптивно-познавательной деятельности);
2) содержания образования (чему учить?),
3) педагогических технологий (как учить?),
4) администрирования учебно-воспитательного процесса,
5) обеспечения его необходимым реквизитом (учебники, учебные пособия, лабораторное оборудование, компьютеризированная система обратной связи и мониторинга качества педагогического процесса...).

Сверх-задача - формирование инициативной группы учредителей и создание модели экспериментального общественно-государственного учебного заведения, обеспечивающего интенсивный развивающий учебный процесс в очной, очно-заочной и удаленной (домашней) форме т.н. "семейной\домашней школы".

Для тех, кто заинтересовался персональным творчеством автора группы и желал бы ознакомиться с ним в собранном концентрированном виде, избавив себя от путешествий по пространству блога вспять - к сравнительно давно опубликованным материалам, я отсылаю в свой ЖЖ, где опубликованы исключительно работы Н.П.Мирошниченко. Их список прилагается:

Поскольку хронологический порядок расположения текстов в моем блоге повторяет переменчивость моих настроений и симпатий, я систематизировал его содержание, согласно правилам формальной логики и смыслового содержания. Отражение этой систематизации - представленное Вашему вниманию ОГЛАВЛЕНИЕ. Оно поможет сориентироваться в стихии моих размышлений.

ОГЛАВЛЕНИЕ МОЕГО БЛОГА:

1. Проблемы педагогики.
2. Проблемы дидактики. Дидактические технологии.
3. Проблемы воспитания.
4. Дезертиры казенной школы (семейная\домашняя школа).
5. Педагогические реформы.
6. Иллюзия реформ.
7. Советская школа.
8. Психологический фундамент педагогических технологий.
9. Педагогика и политика.
10. Психологический ликбез для родителей. Советы «постороннего».

1. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ.

1. КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ? (Размышления на руинах отечественного Просвещения):
Сумерки просвещения. Таинство педагогического подвига. Империя посредственности.
Вестернизация просвещения. Есть надежда: http://56didactnik15.livejournal.com/469.html
2. СУДЬБЫ НАШЕГО ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ (РАЗМЫШЛЕНИЯ О МЕСТЕ И РОЛИ РЕФОРМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ В ОБЩЕМ ПРОСТРАНСТВЕ СОЦИАЛЬНЫХ РЕФОРМ НАЧАЛА 90-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА): http://56didactnik15.livejournal.com/4110.html
3. Ювенальная юстиция-1: http://56didactnik15.livejournal.com/38366.html.
Ювенальная юстиция-2: http://56didactnik15.livejournal.com/38609.html.
Ювенальная юстиция-3: http://56didactnik15.livejournal.com/38845.html
4. Игры в педагогику (компьютерные игры вместо учителей): http://56didactnik15.livejournal.com/39008.html.
5. Основной закон педагогики: разных детей учить по-разному. http://56didactnik15.livejournal.com/39852.html.
6. ГРЕХ ОЦЕНКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/40157.html.

2. ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.

1. Интенсивное обучение Истории Древнего Мира методом В.Ф.Шаталова («Преподавание истории в школе» 1990): http://56didactnik15.livejournal.com/17894.html
2. Реставрация истины (монголо-татарское иго): http://56didactnik15.livejournal.com/26839.html
3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНОГО «ЧЕЛОВЕК».РАЗОБЛАЧЕНИЕ ТАИНСТВ ОБУЧЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/39273.html
Часть 1. ПРОЦЕССЫ ПРИОБРЕТЕНИЯ ТЕКУЩЕЙ ИНФОРМАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37738.html
Часть 2. ИМПУЛЬСИВНОЕ (ИНСТИНКТИВНОЕ) ПОВЕДЕНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/38053.html
Часть 3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНОГО «ЧЕЛОВЕК». РАЗОБЛАЧЕНИЕ ТАИНСТВ ОБУЧЕНИЯ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/39273.html

4. ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА
1. Репрезентативно-когнитивная структура «слово»: http://56didactnik15.livejournal.com/41947.html
2. Слово - инструмент моделирования картины мира: http://56didactnik15.livejournal.com/42117.html
3. Структура слова: http://56didactnik15.livejournal.com/42484.html
4. Рождение слова. От Поведения - к Знаку: http://56didactnik15.livejournal.com/42651.html
5. Энергема вербального знака: обратная связь Знака и Поведения: http://56didactnik15.livejournal.com/42849.html.
6. Динамическая модель восприятия слова — ПОНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43142.html
7. Энергетическая модель феномена «интеллектуального непонимания»: http://56didactnik15.livejournal.com/43519.html
8. Генеральное направление интеллектуального развития: http://56didactnik15.livejournal.com/43766.html
9. ПОСЛЕСЛОВИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43985.html

10. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВИРТУАЛЬНЫЙ ТУРИЗМ. АНИМАЦИЯ ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ КЛЕТКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/41616.html

11. ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -1: https://56didactnik15.livejournal.com/59459.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -2: https://56didactnik15.livejournal.com/59849.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -3. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ: https://56didactnik15.livejournal.com/59926.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -4. СЕНСОРНАЯ ПОДКЛАДКА МЫШЛЕНИЯ И РАЗУМНЫЕ НАДСТРОЙКИ НАД НЕЮ: https://56didactnik15.livejournal.com/60446.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -5. КАК ВЖИВУЮ РАБОТАЕТ МЫШЛЕНИЕ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА?: https://56didactnik15.livejournal.com/60799.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -6. ЧТО ТАКОЕ «ХОРОШИЙ УЧИТЕЛЬ»?:
https://56didactnik15.livejournal.com/60987.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -7. ПРОДУКТЫ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/61293.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -8. ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «ПОНЯТИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61641.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -9. ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «КАТЕГОРИЯ» - «ИДЕЯ» - «СВЕРХ ИДЕЯ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61867.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -10. АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/62202.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -11. ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПСИХИКИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА:
https://56didactnik15.livejournal.com/62405.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 12. «КАРТИНА МИРА» И ЕЕ КОЛИЧЕСТВЕННОЕ И КАЧЕСТВЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЫ ДИДАКТИКИ.
ИПОСТАСИ ТЕРМИНОЛОГИИ НА ПРИМЕРЕ ФЕНОМЕНА «МАССА»: https://56didactnik15.livejournal.com/2017/10/26/
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 13. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ МИРА В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРАВАХ ЭПИЛОГА): https://56didactnik15.livejournal.com/63119.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 14. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ПОСЛЕСЛОВИЕ: https://56didactnik15.livejournal.com/63602.html

3. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ.

1. АУТИЗМ ИЛИ КАК НАМ НЕ НУЖНЫ НАШИ ДЕТИ
На изломе времен. Аграрная цивилизация. Краткий очерк крестьянской педагогики или почему она не знала аутизма? Феномен аутизма. Что это такое и какова психическая и физиологическая природа аутизма? Лечится ли аутизм? Какими методами корректируется аутизм?
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/3454.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3816.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/3848.html
2. КРАТКИЙ ОЧЕРК СОЦИАЛЬНОЙ ПАРАЗИТОЛОГИИ (в 3-х частях):
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12867.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/13229.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/13526.html
3. ДЕЛАЙ КАК Я: http://56didactnik15.livejournal.com/15918.html
4. НЕБО НАД СТАНЦИЕЙ КРУТЫ (уроки патриотического воспитания): http://56didactnik15.livejournal.com/13906.html
5. Искусство русского слова (осмысление Шнура): http://56didactnik15.livejournal.com/18748.html.
6. О ДЕТСКОМ СУИЦИДЕ И СПЕЦИАЛИСТАХ ПО ЕГО ПРЕДОТВРАЩЕНИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/25676.html.
7. ИСПОВЕДЬ АГРЕССИВНОЙ СУКИ. (Как мать подавляет в себе агрессию в отношении своего ребенка): http://56didactnik15.livejournal.com/30633.html.
8. СОВЕРШЕННЫЙ ЧЕЛОВЕК: ЧУДЕСА СУЩЕСТВУЮТ. И В ЭТОМ НЕТ НИЧЕГО «ЧУДЕСНОГО»: http://56didactnik15.livejournal.com/28724.html. Гармония инстинктивного и разумного начала в психике человека.
9. ЧТО БУДЕТ, ЕСЛИ СМЕНИТЬ ГЛУПОСТЬ НА ГЛУПОСТЬ? (по следам «управляющих гневом»): http://56didactnik15.livejournal.com/29121.html. О детской непослушности и «манипуляциях» взрослыми.
10. КАПРИЗЫ РЕБЕНКА: http://56didactnik15.livejournal.com/29349.html. О капризах, истериках и прочих формах детской непослушности.
11. МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬ ДОШКОЛЬНИКА УПРАВЛЯТЬ СВОИМИ ЭМОЦИЯМИ?: http://56didactnik15.livejournal.com/36246.html
12. ВОСПИТАНИЕ И КОММЕРЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/36362.html.
13. Воспитание памятниками: http://56didactnik15.livejournal.com/36854.html.
14. Метафизическое мужество Г.Померанца.
15. "БЕЗУМСТВО ХРАБРЫХ" (о диссидентах).: http://56didactnik15.livejournal.com/39668.html.
16. СССР и мы. Главный урок истории: http://56didactnik15.livejournal.com/40192.html.
17. И ПОЭТ, И ЧЕЛОВЕК...(Б. Окуджава): http://56didactnik15.livejournal.com/40753.html
18. ЖЕРТВА ИЛЛЮЗИИ (А.Зиновьев о Ленине): http://56didactnik15.livejournal.com/44212.html
19. В ЧЕМ ПЫТАЕТСЯ УБЕДИТЬ НАС КОЛЛЕКЦИОНЕР ВСЕВОЗМОЖНЫХ «ЧЛЕНОВ»? И ЗАЧЕМ?: http://56didactnik15.livejournal.com/46114.html
20. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html
21. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html
22. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html
23. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html
24. ПРАВИЛЬНАЯ МАМА: http://56didactnik15.livejournal.com/58661.html

4. ДЕЗЕРТИРЫ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ (СЕМЕЙНАЯ ШКОЛА - ДОМАШНЕЕ ОБУЧЕНИЕ).

1. ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ.
Гордыня «анскулинга». Не хуже, чем в казенной школе. Мудрые печали. А может быть их пороть? ( FAQ по мотиваци учебной деятельности): http://56didactnik15.livejournal.com/1223.html
2. SOS!!! ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ — 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3265.html
3. НОВОГОДНЕЕ ОТ «ПОСТОРОННЕГО» СОВЕТЧИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/11182.html
4. СПАСИТЕ БАБУ!: http://56didactnik15.livejournal.com/17165.html
5. Восторги профанов: http://56didactnik15.livejournal.com/17518.html
6. ИЗ ТУПИКА ПРОФАНАЦИИ (безумие бесшколия): http://56didactnik15.livejournal.com/19023.html
7. Мой совет любителям челобитных «надеже-государю»: http://56didactnik15.livejournal.com/20972.html
8. ЗАГАДКИ МОТИВАЦИИ (разговор по душам с родителем «бесшкольника»): http://56didactnik15.livejournal.com/40666.html
9. ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ или ЧТО ЭТО БУДЕТ?
ФЕСТИВАЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЛЛЮЗИЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/44708.html
10. И ОПЯТЬ "ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ", КОТОРОЕ "ЖИВЕЕ ВСЕХ ЖИВЫХ": http://56didactnik15.livejournal.com/45016.html
11. "СОБАКА УЖЕ ДАВНО ЗАМОЛЧАЛА, А ХОЗЯИН ВСЕ ОРАЛ И ОРАЛ": http://56didactnik15.livejournal.com/45230.html
12. ЮРЬЕВ ДЕНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. (СУТЬ ПРАВИЛЬНОЙ РЕФОРМЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/45659.html
13. КАК СЫСКАТЬ ХОРОШЕГО УЧИТЕЛЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/45908.html
14. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАТОЛОГИИ или ЧЕМ НА САМОМ ДЕЛЕ БОЛЕЕТ РУССКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ? http://56didactnik15.livejournal.com/57534.html
15. ГЛУХАРИНАЯ БОЛЕЗНЬ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/62536.html
16. ДУЭЛЬНАЯ «ЛИРИКА» ОКСИМИРОНА (ГРИМАСЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)
https://56didactnik15.livejournal.com/63423.html
17. ПЕРСПЕКТИВЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРАВАХ ПРОРОЧЕСТВА): https://56didactnik15.livejournal.com/63796.html

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФОРМЫ.

1. КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ:
Часть 1:http://56didactnik15.livejournal.com/4767.html
Часть 2:http://56didactnik15.livejournal.com/4881.html
Часть 3:http://56didactnik15.livejournal.com/5263.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/5720.html (МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ или ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОДЕЛИ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ)

2. ПРОСВЕЩЕНИЕ И РЫНОК:
Инвестируя мозги, экономим драгоценное время детства. «Освитянский» лохотрон или не дай сделать своего ребенка идиотом. Гражданская система гуманистического психолого-педагогического сопровождения умственного развития ребенка: http://56didactnik15.livejournal.com/5582.html
3. С ЧЕГО НАЧАТЬ РЕФОРМУ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/21031.html

6. ИЛЛЮЗИЯ РЕФОРМ.


1. НЕТ БЕЗДАРНЫХ ДЕТЕЙ или ЧЕГО НА САМОМ ДЕЛЕ СТОЯТ СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ?
Реформа по Базарному: спасаем попу, не жалея ног! Программа академика Е.А. Ямбурга для детей в больницах. Авторская программа директора авиационного лицея Анатолия Эдварса. Программа Первой новой школы Татьяны Кашкиной. Принципы «вальдорфской педагогики» в исполнении Евгении Филатовой. Программа школы одаренных при Тюменском государственном университете А.Юффа. Гуманная педагогика Ш. Амонашвили: http://56didactnik15.livejournal.com/1016.html
2. СПРАШИВАЮТ ЛИ РЫБУ ЧЕМ ЕЕ ФАРШИРОВАТЬ?(Манифест профессионального бессилия):
http://56didactnik15.livejournal.com/6600.html
3. ИЗНАСИЛОВАНИЕ ОЦЕНКОЙ. НУЖНЫ ЛИ ДЕТЯМ ОЦЕНКИ И КАК ИХ СТАВИТЬ? http://56didactnik15.livejournal.com/6718.html
4. БУДЕМ ДРУЖИТЬ УЧЕБНИКАМИ? http://56didactnik15.livejournal.com/6007.html
5. Казнь русского просвещения продолжается: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html
6. УЧЕБА И ПАМЯТЬ (бред Митио Каку): http://56didactnik15.livejournal.com/50331.html
7. ШКОЛА «НЕДОРОСЛЕЙ» МИШИ КАЗИННИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51108.html
8. А ТАК ЛИ НОВА "НОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ"? (РЕФОРМА ОТ ПАТРИКА ГРИФФИНА): http://56didactnik15.livejournal.com/50060.html
9. РЕФОРМА ШКОЛЫ ПО-БАЗАРНОМУ: "СПАСАЕМ ЖОПУ НЕ ЖАЛЕЯ НОГ"
http://56didactnik15.livejournal.com/51469.html

10. ИЛЛЮЗИЯ ПЕДАГОГИКИ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/55057.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/55547.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/55689.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/55958.html

11. НОВЫЙ ШАГ МИНИСТЕРСКОГО РЕФОРМИРОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/57003.html
12. «КОУЧИНГ»: ИГРА СЛОВ В ЗЕРКАЛЕ РЕАЛЬНОСТИ:http://56didactnik15.livejournal.com/57237.html

13. А.М.ЛОБОК. РАЗМЫШЛИЗМЫ ПРО ВЕРОЯТНОСТНУЮ ПЕДАГОГИКУ АЛЕКСАНДРА ЛОБОКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51755.html
РАЗМЫШЛИЗМ-1: http://56didactnik15.livejournal.com/52083.html
РАЗМЫШЛИЗМ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/52260.html
РАЗМЫШЛИЗМ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/52572.html
РАЗМЫШЛИЗМ-4: http://56didactnik15.livejournal.com/52881.html
РАЗМЫШЛИЗМ-5: http://56didactnik15.livejournal.com/53064.html
РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕЗЕНТАЦИИ ПРОЕКТА «АЗАРТАЙНИНГ»: http://56didactnik15.livejournal.com/53727.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-1. ПРИГОВОР «СХЕМЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/54113.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-2. ДИАЛЕКТИКА ПЕДАГОГИКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/54581.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ».Часть-3.НА ГРАНИ «МИРА СУЩНОСТЕЙ» И «МИРА ИМЕН»:http://56didactnik15.livejournal.com/54866.html
НЕПРОДУКТИВНЫЙ УЧЕБНИК (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/59000.html
ПО СЛЕДАМ РЕКЛАМЫ "ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ" (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/58455.html

7. СОВЕТСКАЯ ШКОЛА.

1. ПОМЯНЕМ СОВЕТСКУЮ ШКОЛУ! (вспышки памяти у братской могилы украинского просвещения):
(1) ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (В.Ф.Шаталов): http://56didactnik15.livejournal.com/1290.html
(2) РИТА ЗАЛМАНОВНА ЗУБЧЕВСКАЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/1557.html
(3) МАЙЯ СЕМЕНОВНА ВИНОКУР: http://56didactnik15.livejournal.com/1933.html
(4) ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РОМАНТИКА Л. Д. АНИКЕЕВОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/2098.html
(5) ВЛАДИМИР ЛЕОНИДОВИЧ ЧУЙКО: http://56didactnik15.livejournal.com/2508.html
2. К ДНЮ УЧИТЕЛЯ (ОТЕЦ П.Я.МИРОШНИЧЕНКО): http://56didactnik15.livejournal.com/6364.html
3. ПОХВАЛЬНОЕ СЛОВО СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/13780.html

8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

1. О СООТНОШЕНИИ ИНСТИНКТОВ И РАЗУМА (БИОЛОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД ГУМАНИТАРИЯ НА ПРИРОДУ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ): http://56didactnik15.livejournal.com/2628.html
2. ПРО ИДЕОЛОГИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/3050.html
3. ПАРА СЛОВ ЗА ИНТЕЛЛЕКТ - ИСКУССТВЕННЫЙ И НЕ ОЧЕНЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/25446.html.
4. О РЕКЛАМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26257.html.
5. О ПСИХОЛОГАХ НАСТОЯЩИХ И НЕНАСТОЯЩИХ: http://56didactnik15.livejournal.com/49043.html
6. ЕЩЕ РАЗ О ПСИХОЛОГАХ И РЕКЛАМЕ ИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26524.html.
7. ПОТОЛОК СПОСОБНОСТЕЙ и ПЛИНТУС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.
ПСИХИКА РЕБЕНКА В ДИАПАЗОНЕ ОТ «ПОТОЛКА» И ВЫШЕ (психолог К.Демина): http://56didactnik15.livejournal.com/49205.html
8. ВЕКТОРЫ НАШЕЙ МЫСЛИ или МЕЧТА О ЕДИНСТВЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО ЗНАНИЯ
http://56didactnik15.livejournal.com/57776.html

9. ПЕДАГОГИКА И ПОЛИТИКА.


1. ФРАГМЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА “МАЙДАНУТОГО” УКРАИНЦА: http://56didactnik15.livejournal.com/16178.html
2. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭТЮД: http://56didactnik15.livejournal.com/24832.html
3. В ДОНБАССЕ ВЗРОСЛЫЕ УБИВАЮТ ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/25168.html
4. Эхо одного стихотворения: «Расстрелянное детство Донбасса»: http://56didactnik15.livejournal.com/27891.html
5. ИСПОВЕДЬ ГРАФОМАНА. ВОЙНА НА ДОНБАССЕ (2014-2016): https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/
6. РИСУНОК МЫСЛИ АНДРЕЯ БАБИЦКОГО:https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/
7. “МОСКВА СЛЕЗАМ НЕ ВЕРИТ”: http://56didactnik15.livejournal.com/33172.htm
8. ТИТУШИНАЯ ГОСУДАРСТВЕННОСТЬ (на правах историко-публицистического джаза)
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/40972.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/41409.html
9. КАЗНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ ПРОДОЛЖАЕТСЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html
10. ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 1: http://56didactnik15.livejournal.com/56499.html
ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 2: http://56didactnik15.livejournal.com/56795.html
11.ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html
12. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html
13. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html
14. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html

10. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЛИКБЕЗ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ. СОВЕТЫ «ПОСТОРОННЕГО». ПОРТРЕТ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.

1. МНЕНИЕ ПОСТОРОННЕГО. ОТ ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ — К СЕМЕЙНОМУ, ОТ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ — К МАМИНОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/6928.html
2. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации): http://56didactnik15.livejournal.com/7174.html.
3. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации) : http://56didactnik15.livejournal.com/7516.html
4. ДЕМИФОЛОГИЗАЦИЯ САКРАЛЬНЫХ ТАЙН ГОСТА или ПО-ПРОСТОМУ О СТАНДАРТАХ ОБРАЗОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/7885.html
5. АНТРОПОМОРФНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДЕЛИЕ «УЧЕНИК»: ОБЩИЕ КОНТУРЫ МОДЕЛИ: http://56didactnik15.livejournal.com/8110.html
6. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА: http://56didactnik15.livejournal.com/8362.html.
7. ЧТО ТАКОЕ ПСИХИКА? http://56didactnik15.livejournal.com/8646.html
Понятие «психика»? Особенности психического отражения. Активность психики. Психика — продукт эволюции. Объективные признаки психики. Основные тенденции развития психики. Теории и гипотезы развития психики.
8. КЛЕТОЧНЫЕ МЕХАНИЗМЫ МОЗГА: http://56didactnik15.livejournal.com/8947.html
Мозг и педагогическое таинство. Клеточные механизмы мозга. Регуляция нейронной активности. Сосуды и кровоснабжение головного мозга. Физиологические основы обучения.
9. СПИННОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9036.html
Анатомические характеристики спинного мозга. Функции спинного мозга. Неподвижный образ жизни калечит спинной мозг. Осанка.Искривление позвоночника. Коррекция. Профилактика. Сколиоз у школьника. Качественный портфель. Правильная обувь. Постель. Организация рабочего места школьника. Учебная детская мебель.
10. ГОЛОВНОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9415.html
Задний мозг. Средний мозг. Передний мозг: Палеокортекс-Археокортекс-Неокортекс. Функциональная асимметрия коры больших полушарий: Левое-Правое полушария. Некоторые выводы из знакомства с ЦНС «человека разумного», существенные с т.з. детской педагогики.
11. ОТ СУТУЛОСТИ — К БОЛЕЗНИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9592.html

12. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ФИЛОГЕНЕЗЕ.
Часть-1: http://56didactnik15.livejournal.com/9822.html
Часть-2: http://56didactnik15.livejournal.com/10030.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/10401.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/10514.html

13. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ОНТОГЕНЕЗЕ: В ЗАРОДЫШЕ — У РЕБЕНКА — У ПОДРОСТКА — У ЮНОШИ: http://56didactnik15.livejournal.com/10842.html
14. ФИЗИОЛОГИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/11336.html
15. СОН И СНОВИДЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/11641.html
16. СУТОЧНЫЕ РИТМЫ И ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/12013.html

17. ПОТРЕБНОСТИ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12197.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/12424.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/12613.html

18. ВОСПРИЯТИЕ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/14191.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/14492.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/14746.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/15020.html
Часть 5: http://56didactnik15.livejournal.com/15104.html
Часть 6: http://56didactnik15.livejournal.com/15502.html

19. ВНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/15844.html.
20. ВНИМАНИЕ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/16633.html.
21. ВНИМАНИЕ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/16822.html.

22. ПОЗНАНИЕ КАК ФУНКЦИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ. http://56didactnik15.livejournal.com/17082.html.

23. АРХЕОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ.
Часть-1: Инстинкты и Разум: http://56didactnik15.livejournal.com/18226.html.
Часть-2: Феномен человеческой речи: http://56didactnik15.livejournal.com/18622.html.
Часть-3: Значение и Знаки: http://56didactnik15.livejournal.com/19498.html.
Часть-4: Речь как центральное звено психики человека: http://56didactnik15.livejournal.com/19901.html.
Часть-5: Речь и восприятие: http://56didactnik15.livejournal.com/21346.html.
Часть-6: Речь и Деятельность: http://56didactnik15.livejournal.com/21591.html.
Часть-7: Речь и реакция на нее. Суггестия: http://56didactnik15.livejournal.com/21803.html.
Часть-8: Тайна внутренней речи. У истоков мысли: http://56didactnik15.livejournal.com/22197.html

11. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ.

1. ЖИЗНЬ, КАК АДАПТАЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22519.html.
2. ВСЕОБЩИЙ ЗАКОН ПЛАНЕТЫ: ЦИКЛИЧНОСТЬ «ЖИЗНИ — СМЕРТИ»: http://56didactnik15.livejournal.com/22532.html.
3. ЖИЗНЬ КАК ПРОЦЕСС ПОЗНАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22947.html.

4. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ.
Часть 1. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/23055.html
Часть 2. ИНДОКТРИНАЦИЯ (ИДЕОЛОГИЗАЦИЯ), НАЦИОНАЛИЗМ И ВОЙНЫ (БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/23310.html.
Часть 3. БИОХИМИЯ СЧАСТЬЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/23675.html.

5. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ИСТОКИ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Часть 1. Теория Дарвина (биология): http://56didactnik15.livejournal.com/23853.html.
Часть 2. ПОВЕДЕНИЕ КАК ЭВОЛЮЦИОННАЯ ФУНКЦИЯ (психология): http://56didactnik15.livejournal.com/24185.html.
Часть 3.РОЖДЕНИЕ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/24559.html.

6. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ КУЛЬТУРЫ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/24671.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/25999.html.

7. ФАКТОРЫ, СОХРАНЯЮЩИЕ ПОСТОЯНСТВО КУЛЬТУРЫ.
Часть 1. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27083.html.
Часть 2. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27375.html
Часть 3. МЕГАРИТМЫ КУЛЬТУРЫ: ОТ КОНСТРУКЦИИ – К ДЕСТРУКЦИИ И – К РЕКОНСТРУКЦИИ... ДЕТИ – КАРАЮЩИЙ МЕЧ ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/27589.html

8. У ИСТОКОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ТВОРЧЕСКИЙ ИМПУЛЬС. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИСКУССТВА.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/28065.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/28176.html
Часть-3: http://56didactnik15.livejournal.com/28548.html.

9. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ: ПОРЯДОК И ХАОС. НАСЛЕДСТВЕННЫЕ ФОРМЫ И ЗАКОНЫ ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕ:
1: http://56didactnik15.livejournal.com/29459.html.
2: http://56didactnik15.livejournal.com/29776.html

10. СУТЬ И СМЫСЛ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИНСТИНКТЫ:
1: УЧЕБНЫЕ ИНСТИНКТЫ. ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ. КАК ДЕТИ УЧАТСЯ ГОВОРИТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/36869.html
2: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИНСТИНКТИВНОЙ ГРАММАТИКИ С ОБУЧЕНИЕМ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ: http://56didactnik15.livejournal.com/37243.html
3: УЧЕБА ПАМЯТИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37437.html

11. ГЛУБИННЫЕ ТАЙНЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.
Часть 1. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -1: http://56didactnik15.livejournal.com/30027.html.
Часть 2. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -2: http://56didactnik15.livejournal.com/30264.html.
Часть 3. ДО-РАЗУМНЫЕ (ИНСТИНКТИВНЫЕ) ОСНОВЫ ПСИХИКИ РЕБЕНКА-1:
http://56didactnik15.livejournal.com/30731.html
Часть 4. ДО-РАЗУМНАЯ ПСИХИКА РЕБЕНКА. РАЗУМ ПРОТИВ ИНСТИНКТА-2:
http://56didactnik15.livejournal.com/31011.html

12. УРОКИ ЭВОЛЮЦИИ. МАСКИ ИНСТИНКТИВНОЙ ЧАСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ

Урок 1. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ НАЦИОНАЛИЗМА И РАСИЗМА: http://56didactnik15.livejournal.com/31256.html.
Урок 2. КАКИЕ МЫ НЕ-ЖИВОТНЫЕ или КТО НАШ БОГ?: http://56didactnik15.livejournal.com/31489.html
Урок 3. ИНСТИНКТ СОБСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/31854.html.
Урок 4. ИНСТИНКТ КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32218.html.
Урок 5. ИНСТИНКТИВНАЯ (НЕПРЕДУМЫШЛЕННАЯ) ЛОЖЬ ВРОДЕ И НЕ ГРЕХ?: http://56didactnik15.livejournal.com/32430.html
Урок 6. ОТ КЛЕПТОМАНИИ ДО КЛЕПТОМАФИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/32578.html.
Урок 7. РИТУАЛЬНОСТЬ, КОНСЕРВАТИЗМ И СУЕВЕРИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32837.html.
Урок 8. ИНСТИНКТЫ И ЭМОЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33448.html.
Урок 9. УПОРСТВО и УПРЯМСТВО: на пороге ВОЛИ и ... разоблачение мифа «АУТИЗМА»: http://56didactnik15.livejournal.com/33705.html.
Урок 10. ИГРЫ и ИГРУШКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33940.html.
Урок 11. СТРАХИ ВО СНЕ И НАЯВУ: http://56didactnik15.livejournal.com/34206.html.
Урок 12. РОДИТЕЛЬСКИЕ ИНСТИНКТЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/34383.html.
Урок 13. ПРОГРАММА «ОБУЧЕНИЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/34586.html.
Урок 14. АГРЕССИВНОСТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/34984.html.
Урок 15. ИЕРАРХИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/35175.html.
Урок 16. ОТ ИНСТИНКТИВНЫХ ЗАПРЕТОВ — К МОРАЛИ И ЭТИКЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/35539.html.
Урок 17. ВНЕРЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ: ШУМ, МУЗЫКА, ТАНЦЫ...: http://56didactnik15.livejournal.com/35772.html
Урок 18. РАННИЕ СТИХИЙНЫЕ ФОРМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/36075.html.

МАГИЯ ДИДАКТИКИ. ИСКУССТВО ПОРОЖДЕНИЯ МЫСЛИ


1. ТАЙНА РОЖДЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ МЫСЛИ


МЫСЛЬ И ЕЕ СУБСТАНЦИИ. ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ВЕКТОР ЭВОЛЮЦИИ МЫСЛИ: ОТ «ЗНАЧЕНИЯ» К «СМЫСЛУ»

А бывает мышление не самостоятельным? Казалось бы, чисто теоретически, если я внятно воспроизвожу чужую мысль — в устной речи или на письме — это плагиат. Даже если я это — своими словами. И даже так далеко от текста автора, что он бы и сам не узнал свою мысль, спрятанную в узорочье словесной шелухи чужой лексики. Чужой или чуждой? - «Чужой», если в постороннем изложении не травмирована суть иного мнения. И «чуждой», если суть искажена или извращена.

Наша мысль живет в атмосфере чужих мнений. Трепетно и настойчиво различая и сортируя «чужие» и «чуждые». Редко обремененная дословным цитированием. Ведь не зря лексика избыточна и одно и то же можно выразить и высказать многажды и всегда по-разному. И в такой вот лексической избыточности и неповторимой разности словесных — литературно-академических и разговорно-профанных форм мысли заложены возможности дальнейшего развития — и мысли, и слова. До стадии благозвучного изящества. И алмазной логики.

Вместе с тем, лексическая избыточность несет в себе еще и плодотворный дидактический потенциал. Позволяющий выращивать новые культуры и субкультуры оригинальных смыслов на тучных почвах лексической избыточности, многослойности и многозначности. Где слова, побывав алмазами и жемчугами в узорочье волшебных текстов, превращаются, с криком петуха, в удобрение, питающее новые значения и небывалые коннотации.

Человеческая мысль (а иной, похоже, не бывает) это мутант. Его субстрат — рефлексы — непоколебимо прикрыты потаенной броней наследственности, растворенной в молекулярных уровнях субстанции мыслящего вещества. Истерические колебания, психические травмы и девиации — не в счет. Мы здесь — о здоровой психике. Хотя можно задуматься: «здоровая» и «нормальная» психика — это одно и то же? И почему тогда понадобились разные слова, чтобы сказать об «одном и том же»? Хотя можно сослаться на предупреждение о лексической избыточности. Но только, как на отсрочку ответа. Хотя и умную отсрочку. С надеждой, что вопрошающий сам догадается. О том, что здоровье давно уже перестало быть нормой. По крайней мере для психики.

«Фундамент мысли» это ассортимент наследственных программ поведения. Он конечен. Как алфавит. Но позволяет комбинировать и строить — бесконечно — и новые программы поведения, и новые смыслы. Которые («смыслы») есть формы совместной мысли, порожденной впервые, как персональное «значение» знака, впоследствии утвержденное и санкционированное коллективным опытом и легализованное общественным мнением в качестве «смысла». В каковой ипостаси возникают проекты и априорные образы новых поведенческих «аномалий»: мыслей о небывалых виртуальных конструктах, способных удовлетворять потребности, и о способах овладения ими. Мыслей, которые всегда, тем не менее, будут об одном и том же — в конце концов — о человеке. О его потребностях. Которые так же конечны, как бесконечны технологии их удовлетворения. И вырастающие из ограниченных и конечных потребностей неограниченные и бесконечные интересы.

Если рефлексы и инстинкты — телесная субстанция мысли, то ее духовная субстанция — сенсорные следы раздражителей (ощущения), запускающие, в той или иной ситуации, поведение животины по имени «человек». Такие «следы» прописаны «буквами» белковых молекулярных кодов в архивах генома. И потому безошибочны и надежны, что однозначны. Но стоит им вступить в связи друг с другом и возникает альтернатива: можно так, а можно иначе… и еще вот эдак вот, тоже, похоже, можно. Сложные следы раздражителей, ассоциируясь, превращаются в картинные образы прошлых восприятий — забавные, зыбкие и неоднозначные. Так возникает ЭЙДОС — призрак вербального знака, пра-образ, предтеча божественного ЛОГОСА.

Таковы, вкратце, анатомия и физиология мысли, объясняющие почему одни и те же слова, сказанные в одном и том же порядке, могут выражать совершенно разные смыслы. Ведь за одними и теми же словами, которые всего-то лишь символы и знаки ощущений — неповторимых следов самобытного сенсорного опыта — может прятаться чей-то новый опыт. Который, облаченный в одежду уже готового слова, способен собой изменить его значение, а следом и смысл — до неузнаваемости. До — прямо наоборот. Если он — смысл — присутствует здесь. Вот почему прежде чем учить словам — их чтению и графическому изображению — необходимо позаботиться о том, чтобы у ребенка был свой собственный СЕНСОРНЫЙ ОПЫТ. Чтобы было чему аукнуться из глубины души — из ее памяти — в ответ на зов слова. Потому что если его там не будет — «эха» прошлых ощущений, если у опыта манипуляции словом не будет «сенсорной подкладки», само по себе слово превратится из «знака» в «звук» - пустой и бессмысленный.

И хотя слишком часть взрослые замещают в детской памяти лавиной слов бездну отсутствующих ощущений. И хотя еще чаще по вине и по произволу всемогущих взрослых бездна ощущений детства не находит себе адекватного вариативного воплощения в богатой лексической палитре. Однако, следует понимать, что далеко не все взрослые и очень не всегда имели когда-то собственное правильное детство. И потому, повзрослев, их неправильное детство — из своего уже пережитого прошлого — мстит, творя вокруг наследников пустыню, где ливни слов никогда не достигают и не проникают в омертвевшие супеси ощущений.

Сегодня некоторые педагоги иногда еще понимают, что их главная задача и конечная цель научить ребенка мыслить. И хотя раньше таких понимающих было гораздо больше, сегодня куда больше тех, кто балуется симулякрами «знаний-умений-навыков». Но это тени педагогов. Понимание: что такое «мысль» и каков процесс ее выращивания и пестования — антикварная редкость. Хотя и сегодня есть немало «специалистов», заявляющих, что учат детишек мыслить. Но это только слова, которыми жонглируют, скользя по тонким граням чужих смыслов без проникновения в их плоть и без извлечения сути. К корням мысли — в подвалы бессознательного — в недра рефлексии и рефлексов спускаются единицы. И не из страха остаться там навсегда. Просто не знают туда дороги. И не подозревают о возможности путешествия.

2. ИСТОЧНИКИ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО КОРРЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ


Попробуем сформулировать и описать основные этапы рождения у ребенка собственной мысли. И технологические «шаги» - стадии дидактического родовспоможения.

Нигде и никогда ребенок не начинает мыслить «сам»: вдруг (!), ни с того, ни с сего — чудесным образом. Может на свете где-то и остались еще какие-то чудеса, но не в дидактике. Там просто нет для них места. Все занято технологиями. Чье подлинное «чудо» - скандально узкий круг педагогов, способных подняться до разумного и ответственного отношения к собственной профессии.

Самостоятельное мышление порождается комплексным взаимодействием:

(1) персональной палитры потребностей личности,
(2) потенциала наследственных архетипов поведения,
(3) богатством сенсорного опыта — субстрата любого психического движения,
(4) лексической компетенции,
(5) опытом исследования анатомии (структуры) и физиологии (динамики) чужой мысли,
(6) опытом собственного мыслепорождения и мыслевыражения.

«ЗДОРОВОЕ» МЫШЛЕНИЕ И «БОЛЬНОЕ» МЫШЛЕНИЕ

При всей своей самостоятельности мышление может быть «корректным» или «здоровым» и может быть «некорректным» - «больным». В зависимости от степени и глубины удовлетворенности актуального для текущей стадии развития личности комплекса потребностей. Столь разные — диаметральные — направленности психике сообщает собственный опыт уже раннего онтогенеза личности «мыслителя». Который (опыт), по мере своего подкрепления или — наоборот — опровержения, может закрепляться или растворяться последующими экспериментами социальной адаптации и активности. Неудовлетворенная потребность, особенно из категории витальных, встроенная в архитектуру психики личности, может изнутри деформировать ее восприятия, цели, мнения, искажая Картину Мира, заражая Мировоззрение недоброкачественными вирусами, превращающими самую жизнь в мстительную пытку и самого себя, и окружающих.

ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ

Каждый человек, как, впрочем, любое другое животное, рождается вооруженным некоторым арсеналом врожденных технологий выживания и удовлетворения своих потребностей. Это его наследство — корпоративная память вида. Хранится такой «подарок предков» на недосягаемом для постороннего недобросовестного вмешательства глубинном — молекулярном (белковом) — уровне психической архитектуры личности. Такая его потаенность и глубина укладки — в «материи» субстрата биологической ткани — обусловлена необходимостью «защиты от дурака», а также защиты от непредсказуемой случайности, предусмотренной мудрой Природой, весьма гораздой на подобные каверзы и приключения. Хотя даже на таком — глубинном — уровне бытия встречаются врожденные огрехи и гримасы изначального Божественного Замысла. Как исключения. Как кара за пренебрежение базовыми законами видового поведения. Позже — по мере формирования и созревания разумной части человеческой психики наследственные — естественные программы адаптивного поведения дополняются и усовершенствуются искусственными: ритуалами, традициями и, наконец, продуктами личного рационального творчества. Подробнее о наследственных программах адаптивного поведения можно прочесть здесь:
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНЫХ (НАШЕ ПСИХИЧЕСКОЕ НАСЛЕДСТВО)
Часть 1. ПРОЦЕССЫ ПРИОБРЕТЕНИЯ ТЕКУЩЕЙ ИНФОРМАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37738.html
Часть 2. ИМПУЛЬСИВНОЕ (ИНСТИНКТИВНОЕ) ПОВЕДЕНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/38053.html
Часть 3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНОГО «ЧЕЛОВЕК»: http://56didactnik15.livejournal.com/39273.html

На каждом этапе личной истории человека вектор его мысли определяется объемом и глубиной удовлетворения доминантных для данного этапа потребностей. Подробнее о психическом феномене «потребности» и их роли в онтогенезе личности можно прочесть здесь:
ПОТРЕБНОСТИ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12197.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/12424.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/12613.html

Неудовлетворенные потребности — магнит, разворачивающий и притягивающий к себе мышление человека, задающий ему цели и ориентиры. На каждом этапе личной истории выступают на первый план, заявляя о себе, новые — непроявленные прежде потребности. Они подавляют и растворяют в себе, однако не вытесняют, не замещают, не отменяют, а, скорее, «снимают» (в философском смысле слова), вбирая в себя, потребности, неудовлетворенные ранее или удовлетворенные не полностью, недостаточно — доминанты прежних этапов. Так возникает запутанный клубок мотивов поведения, в котором одновременно, хотя и с разной силой и на разный лад звучат разные «голоса». Они, порой, непослушны воле дирижера. Ни один из них не способен перепеть товарищей по хору. Но все вместе они раскачивают ход мысли, вносят в ее движение неопределенность, преодолимую волевым усилием, но ненадолго. Поскольку воля способна заглушить, притушить, но не отменить ощущение необходимости и тревогу по поводу отсутствия чего-то существенно важного. Без чего жизнь не может развиваться устойчиво и надежно.

СЕНСОРНЫЙ ОПЫТ

Фатальная ошибка учителей во все времена: стремление впихнуть в память ребенка всяческие «умные» слова (научную лексику) и заставить его ими пользоваться в ходе пересказа текстов учебника. Об использовании «умных слов» за пределами урока — в обиходе — эта публика и не мечтает. Поскольку сама ими в обиходе пользуется редко.

Слово потому не пускает корни в душе ребенка, что не находит там для себя сенсорной почвы в виде адекватных себе образов тех феноменов объективной и виртуальной реальности, именами которых выступают слова. Само по себе «слово» - лишь комплекс звуков, если не несет в себе смыслового — образного наполнения. Это своего рода «вафельный стаканчик», в который забыли положить «наполнитель» - остуженную сладкую молочную массу, образующую только вместе с вафельной формой «мороженое».

На ранних стадиях онтогенеза, происходящего в недрах мира семьи или иного социума слова только порхают вокруг ребенка — мимо него, нисколько не задевая его сознания, не цепляясь и не оседая в памяти. И лишь с некоторых пор некоторые слова начинают проникать во внутренний мир малыша. И оседать там — в памяти. И щекотать язык, просясь выпустить их на волю. Повинуясь звуковому инстинкту: наследственной программе поведения, состоящей из совокупности рефлексов, обеспечивающих производство антропоморфной особью звуков. Этим акустическим субстратам еще предстоит стать полноценными словами — после шлифовки и огранки звуковой формы до ее полной узнаваемости и адекватности ожиданиям референтной взрослой среды. Однако, даже сама по себе совершенная звуковая форма, узнаваемая и внятная окружающему ребенка социуму, еще не делает исполняемый комплекс звуков словом. Если эти звуки для самого ребенка ничего не обозначают. Если за ними не подразумевается некоторый внутренний образ реальности, именем которой выступают звуки. Поэтому, обучая малыша словам, родители «привязывают» к ним обозначаемые словами предметы, позволяя их пощупать, понюхать, полизать, повидать со всех сторон, повертеть в руках, поиграть, даже поломать, чтобы узнать изнутри.

Дальнейшее накопление лексики ребенком неразрывно связано с всесторонним исследованием сенсорной природы мира. Богатство словаря человека это прежде всего богатство ощущений — лично пережитых фактов живого восприятия. Ни одно слово не задерживается в душе человека, если его там не держит «сенсорный якорь». Который, тем тяжелее, тем прочнее и надежнее, чем богаче его материя разнообразными ассоциациями с миром живой природы или с воображением.

Ощущения, вернее их следы, формируют эйдетическую «ткань» словесного образа. Все они (ощущения) различны — по сенсорным модальностям, по силе, по внутреннему содержанию… И чем сложнее сенсорная структура именуемого феномена, тем необычнее, тем непохожее, тем уникальнее должно быть обозначающее его слово. И если таковое отсутствует в готовом виде, его приходится сконструировать самому. Так возникает феномен самостоятельного спонтанного словотворчества, пережитый в свое время всеми детьми.

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Лексическая компетенция это и словарный запас — активный, употребляемый — содержащийся в оперативной — кратковременной памяти, и пассивный — присутствующий в архивах долговременной — стратегической памяти, понимаемый, но не употребляемый лично. И следование (осмысленное либо стихийное — имитационное) правилам грамматики — в разговоре и на письме. И искусство риторики, соединяющей оптимально словесную форму и образное содержание. Это ему мы обязаны лаконизмом высказывания без потери ясности и выразительности, изяществом словесной формы, богатством образных ассоциаций, экономией выразительных средств, точностью передачи смысла…

Мышление это тот же разговор, но с самим собой. Где некоторые и, нередко, многие стадии совершаются на высочайшей скорости. И потому неразличимы — незаметны. Однако присутствуют. Хотя и в свернутом виде. И потому корректное и правильное мышление не может совершаться на основе убогой лексики. Или корявой грамматики. Непонятному самому себе человеку не дано быть понятым окружающими. Начинающим учителям знакомо ощущение хорошо сделанного урока, выраженное словами: «так объяснил, что даже сам понял». Хотя, на самом деле, такие феномены — свидетельство скандальной профессиональной некомпетентности и ничтожества дипломированных «специалистов», которые вышли на разговор с детьми, так и не удосужившись наладить диалог с самими собой.

В ЗАПОВЕДНИКЕ ЧУЖОЙ МЫСЛИ

Богатство эйдетического «фарша», уверенные манипуляции со словарем необходимы, но сами по себе еще недостаточны для самостоятельного воспроизводства таинств мышления. Необходимы неоднократные и продолжительные путешествия по заповедникам чужой мысли. Желательно высококачественной, предлагающей в качестве образцов для подражания исключительно шедевральные — изящные по форме, глубокие по содержанию эталоны словесного мастерства. К сожалению, нынешние учебники и близко не напоминают подобные «эталоны». Добросовестные тексты — достойные быть альтернативой никудышным учебникам — все реже встречаются в современной педагогической практике. Если вовсе не вытеснены отсюда убогой посредственностью дидактических источников и методик.

Препарируя, под руководством опытного дидакта, чужие тексты:
- выделяя в них мотивирующую исследование проблематику,
- шлифуя совершенство вопросов, провоцирующих движение мысли в ту или иную сторону,
- формулируя тезисы, выражающие авторское мнение о проблеме,
- выстраивая систему аргументов и доказательств тезисов,
- выделяя логическую архитектуру текста,
- делая выводы и умозаключения…
ученик вживую знакомится с таинством порождения мысли и искусством ее выражения и оформления. Без собственного опыта исследования анатомии (структуры) и физиологии (динамики) чужой мысли не бывать и мысли собственной — зрелой и совершенной. Без прозекции чужих текстов и чужой мысли любые педагогические провокации у детей опытов собственного мыслепорождения и мыслевыражения не более, чем легкомысленные и безответственные авантюры, свидетельствующие о дидактической дикости и профнепригодности провокаторов.

Мысль человеческая существует в разных формах.

Это и научные тексты, различные по содержанию, по глубине проникновения в суть исследуемых явлений, по культуре аргументации, по логической структуре.

Это артефакты художественного творчества — проза, поэзия, живопись, танец, музыка, скульптура … — различные и по силам образных впечатлений, и по «материи», из которой творится художественный образ — слово, рифма, ритм, цвет, свет и тень, контур рисунка, перспектива, мелодия, тон, пластика…

Это религия, где вообразительная — конструктивная — способность мышления, преодолев гравитацию сенсорно убедительной и достоверной реальности, уносится ввысь — туда, где живут абстракции, очищенные человеческим рассудком от грязной шелухи чувственности и специально «обнаженные» для сакральных трансформаций необремененных живой материей Логоса. Чьи чистота и свобода, стерилизованные храмовостью, избавлены от отягощений мутным и текуче-невнятным Эйдосом.

А еще человеческая мысль существует в форме идеологии, априорно конструирующей идеал, существующий исключительно в виртуальном мире персональной иллюзии. Способной, однако, непоправимо смертельно заражать своими ментальными вирусами общественной сознание.

И, наконец, высшая форма проявления мышления — философия, соединяющая в себе и гармонизирующая все «низшие» формы умственной активности, одинаково присутствующие в духовном мире каждого человека. Разумеется, в различных пропорциях. И в разной мере взнузданные волей мыслителя.

САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ, КАК ВЫСШАЯ И ЕДИНСТВЕННАЯ ЦЕЛЬ ПРОСВЕЩЕНИЯ

Система просвещения — не та корпорация пройдох и жуликов, которая сегодня осваивает сегменты казенного бюджета, выделенные на пропаганду чиновного идиотизма и воровской рефлексии, а та, которая, согласно Божественного замысла, раздвигает тьму невежества вокруг антропоморфных тварей, которым по ошибке достался инструмент Разума, всем своим существом, всем предназначением, всем многоликим и разнообразным «корпусом» предназначена служить единственной изначальной и безальтернативной цели: обеспечить Детству возможность творческого — авторского овладения всеми источниками мыслепорождения — через личный опыт их теоретического исследования и практического освоения.

В эпоху информационной революции в человеческой культуре возникает новый вид ценностей — ИНФОРМАЦИЯ. Она отодвигает прежние ценности (драгоценные металлы, ювелирные украшения, ценные бумаги, карьеры, чиновные портфели, могущество власти… ) и замещает их универсальной ценностью ДИСЦИПЛИНИРОВАННОГО ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗУМА, СПОСОБНОГО СПРОГНОЗИРОВАТЬ БУДУЩЕЕ И ТАМ РАЗГЛЯДЕТЬ ДЛЯ СЕБЯ НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ. «Прогноз» это не «предвидение», не «предвосхищение», не «догадка», не «предчувствие», не «предугадывание», не «прозрение» и даже не «ясновидение». Это трезвый расчет возможностей воплощения одной из возможностей бытия. Самой вероятной. Позволяющий мыслящей твари встретить надвигающееся будущее во всеоружии. Это готовность к неминуемому. И первый настоящий шаг к управлению собственной судьбой.

В этом смысле формирование способности самостоятельного мышления есть обеспечение человеческого мозга, венчающего всю архитектуру психики, технологиями авторской — персональной переработки информации. Вооруженный таким образом человек может стать хозяином собственной судьбы. Он перестает быть игрушкой социальных и природных стихий. Прогнозируя векторы и мощь их движений, просвещенный человек или, иначе, человек, мыслящий самостоятельно, получает возможность использовать их сегодня чуждые для себя энергии себе во благо.

«Способность самостоятельного мышления» - цель стратегическая. Причем, сформулированная в самых общих чертах. Ее технологическое воплощение требует конкретизации: определения признаков упомянутого феномена, позволяющих отличить мышление «самостоятельное», «творческое» и «продуктивное» от мышления «несамостоятельного», «стереотипного», «репродуктивного». Кроме того, провозглашая стратегические цели, следует сопровождать их соображениями тактическими: какими компетенциями и технологиями умственной деятельности следует снабдить учащегося, дабы в итоге получить искомый шедевр?

Если спуститься с философских высот дидактики на грешную землю и постараться описать те компетенции, овладение которыми гарантирует учащемуся ребенку способность самостоятельного мышления, то они могут выглядеть примерно так:

(1) Владение словом, как инструментом мысли. Умение использовать его образный — изобразительный и логический — сообразительный, он же знаковый, он же смысловой потенциал. Понимание существенной разности
- словесного (художественного) образа, описывающего форму воображаемого явления и
- вербальной формулы смысла, выражающей суть мыслимого явления в научных понятиях, в категориях и в идеях.
(2) Проникновение в суть чужой мысли сквозь ее словесную форму. Умение сравнивать и различать формы и существо разнообразных смыслов.
(3) Воспроизводство сути чужой мысли и сообщение ей собственной — авторской словесной формы.
(4) Формирование адекватного словесного образа собственной мысли, которая, без потери смысла, станет внятной пониманию Иным сознанием.

А теперь от философских пролегомен опустимся к технологическому базису дидактики.

БЕСПЛОДИЕ БОРЬБЫ


Главная сказка нашего детства и юности - про классовую борьбу, как главную движущую силу прогресса. И потому все мы, как только что-то нас где-то не устраивает, сразу начинаем бороться: за все хорошее и против всего плохого. Есть даже такой стишок:

"Мы за все хорошее - против всей муйни
По лугам некошеным, чтобы шли ступни,
Чтобы миром правила Правда, а не Ложь
Мы - за все хорошее, нас не нагребешь"

Недавно пригласили меня в группу "МОСКОВСКИЕ ШКОЛЫ". Там ребята не на шутку заборолись со столичной школьной мафией, которая добивает остатки жизни в системе казенного образования. Поглядел я на это все и высказался. Цитирую:

"Я, ребята, не хочу "в чужой монастырь со своим уставом". С другой стороны, Вы, как бы, меня сами сюда к себе позвали. И потому уж не взыщите, если скажу то, что не по-нраву придется. Но не сказать не могу.
Все, что вы здесь делаете в этой группе: критикуете чиновников, разоблачаете их профессиональный стиль - порочный и вредный..., дело, разумеется, важное и нужное. Но недостаточное. А, главное, НЕ ГЛАВНОЕ, что бы Вы могли уже сегодня сделать для Ваших детей. А делать нужно, таки да, сегодня. Потому что завтра Вашим детям это уже будет не нужно.

Ну подумайте сами: что толку от этой вашей здесь критики? Ведь демоны образования столичного даже не почешутся от всей этой активности здесь. В лучшем случае используют эту риторику для доказательства присутствия демократии в столичной образовательной сфере. Ну на пару отписок Вы их еще раскрутите: дескать, критику учли, меры приняты. А детишкам-то что от всей этой суеты?

Да и к чему энергию тратить на то, чтобы рассказывать и доказывать КАК НЕ НАДО и КАК НЕПРАВИЛЬНО. Не лучше ли энергию Вашу использовать для того, чтобы СДЕЛАТЬ ПРАВИЛЬНО. САМИМ СДЕЛАТЬ - БЕЗ НАЧАЛЬСТВА. "Сделать" это сотворить свою, абсолютно независимую от начальства школу - для Ваших детей? Где они бы могли начать учиться уже завтра? Право, все это можно сделать за год-полтора. Я имею в виду организационный период. То есть, уже через год-полтора Вы смогли бы привести Ваших детишек в совершенно ДРУГУЮ школу. Сперва это будет совсем небольшая школа. Риск, как никак. Но потом, если с первой повезет, пойдут другие такие же.

А эта здесь "борьба" - такая - бесконечна. И результат предсказуем. И ни "Школу Тубельского" Вы так не спасете. Ни другие подобные школы. По одной причине. Не Вы хозяева в казенных школах России. Там вотчина чиновника. И он не пустит туда Вас с Вашими реформами. И с этим Вы ничего не поделаете. Потому что изменить характер государства, которое ИМПЕРИЯ ЧИНОВНИКОВ, где Вы - ХОЛОПЫ, Вам не удастся. Тем более такими протестами. Да Вы, похоже, и не ставите перед собой такие глобальные задачи. И, кстати, правильно делаете. Монстры издыхают сами по себе - под тяжестью собственных "грехов" и собственного могущества. Которое, на самом деле, их собственный идиотизм, разлагающий систему изнутри.

Помните как легко и быстро издох Советский Союз? Победив всех врагов внутри. Даже шепелявых диссидентов. И запугав ядерной бомбой всех врагов снаружи. С 60-х годов ХХ века у него вовсе не осталось врагов. Активных врагов! И безумные кремлевские старперы стали творить все, что заблагорассудится. И натворили - угробили свою страну. За 30 лет. Вернее "угорбили".

Любая борьба укрепляет больной организм и продлевает его жизнь. А несопротивление - умное разумеется - позволяет больному издохнуть от собственных болячек, которые начинают прогрессировать, не отвлекаясь на защитные процедуры. Казенная школа давно уже труп. И не пытайтесь его оживить. Вы не Боги. Дайте ему триумфально сгнить под собственные фанфары. И займитесь-ка лучше вынашиванием и выращиванием организма новой - гражданской - независимой от казны и ее идиотизма школы.

А за агонией казенной школы лучше наблюдать со стороны. Если знаете, что Вашим детишкам не грозит ее трупный яд. И не печальтесь, если Вас не позовут на похороны. Они будут такими же скучными, как и вся ее жизнь".

ЧЕЛОВЕК И ВОЙНА

ПОЧЕМУ НАЧИНАЮТСЯ ВОЙНЫ?

В 2014 году меня настигла война. Она пришла в мой дом не со стороны. Она пришла изнутри страны, когда, вдруг, одни мои соотечественники, взбесившись, бросились убивать других моих соотечественников. Оправдываясь тем, что те кого они убивали, жили неправильно. Сами убийцы, разумеется, знали секреты правильной жизни.

И, как всегда в таких случаях, в соседних странах нашлось немало желающих искренне — за идею, разумеется святую, других идей просто не бывает, поддержать и «воинов», и их жертвы. Поддержать, то есть повоевать — за них и даже вместо них.

А еще в соседних странах нашлось не меньше желающих повоевать просто так — забавы ради. Как будто война это такая охота — на человека. Ведь убивают же люди животных. Так почему нельзя позабавиться убийством человека? Это же так романтично! Тем более, что человек, в отличие от зверя, может — в ответ — убить самого «охотника». А, значит — море адреналина! И острых ощущений.

А еще всегда есть немало людей, желающих поубивать за деньги. Ничего, как говорится, личного, только бизнес. В смысле, работа такая — убивать за деньги. Раньше это называлось «палач». И когда-то палачей презирали. И сторонились. Быть палачом считалось неприличным. И палачами становились изгои и психопаты. Но даже они стыдились своей «работы». И потому скрывали лица масками. Сегодня палачей стало куда больше. И они тоже скрывают свои лица масками. Но не от стыда, а чтобы еще больше закошмарить жертву.

Похоже, раньше на земле было больше нормальных людей. Психически нормальных. Теперь же времена переменились. Люди взбесились и перестали считать убийство человека чем-то неординарным и постыдным. С точки зрения биологии такие люди — выродки, тупик эволюции. Потому что не бывает в природе, чтобы особи одного и того же вида убивали друг друга. Однако, с точки зрения социологии, именно такие особи совершают революции. Как оказалось, у биологии и у социологии разные законы. И хотя, как учит история, законы природы сильнее и важнее законов общества. Но редкие люди понимают, чему на самом деле учит их история. И потому нередко целые страны и целые народы вдруг, казалось бы, ни с того, ни с сего, исчезают из истории. Оставляя после себя редкие и едва различимые следы.

В эпоху хронических кризисов, когда не хватает ни денег, ни работы убийство человека за деньги становится нормой. И работой — почетной, потому что оплачиваемой. Убийцы превращаются из моральных уродов, из мрази и голимых отщепенцев в «контрактников» и «киллеров». Банды душегубов и уголовников именуются Частными Военными Кампаниями (ЧВК). Или добровольческими батальонами. Которые не следует путать с «ополченцами». Те воюют вынужденно. И бесплатно — защищая свои дома и семьи. Воюют потому что больше не могут кормиться мирным трудом. Потому что, когда тебя идут убивать, думать: чем кормить свою семью уже бесполезно. И поздно. Тут нужно ее сперва спасать, а кормить уже потом. Про ополченцев не снимают кино. Их не показывают по телевидению. И оружие им дает не посторонний «дядя». Они отбирают его у врага или покупают за деньги. За свои деньги! Есть разница.


ДИАЛЕКТИКА ПРАВДЫ И ИСТИНЫ

В 1978 году я уходил служить в Советскую Армию. Хотя мог «откосить». Это было несложно, потому что достаточно было «дать кому надо». И было известно: и как, и кому, и сколько? Но в нашей семье это считалось зазорным — не служить, а, значит, не защищать Отечество. Когда настал твой черед. Для нас Отечество было еще «социалистическим», а Советская Армия все еще оставалась Рабоче-Крестьянской Красной — «непобедимой и легендарной». Потому что послужили в РККА и отец мой, и дед. Честно послужили — сквозь все войны ХХ века, на которые успевали по возрасту. И победно послужили! Стыдно не было за такие победы. Потому что побеждали настоящих фашистов.

Все в моей семье прекрасно понимали, как мало в нашем «развитом социализме» подлинного социализма. Тем не менее, верили, что есть надежда. Еще есть! И потому нужно продолжать жить честно: защищать свою Родину, когда настал твой черед, не брать взяток на работе, даже если зарплата невелика. Мы гордились, что в масштабах своей семьи свой коммунизм мы уже построили. Потому что коммунизм это когда: «кто не работает, тот не ест». А мы все ели, потому что работали. И не за страх работали — за совесть. И то, что рядом с нами жили «уважаемые люди», которые в своих семьях строили куда более изобильные «коммунизмы», чем наш, нас мало волновало. Мы знали, что на то есть ОБХСС и КГБ, которые знают, что надо делать с любителями такого «изобилия». А еще мы знали, что каждый должен делать свое дело. И делать его хорошо, как только можно. Если бы все тогда у нас так делали свое дело, может быть не только Китай гордился бы сегодня своим процветанием?

Однажды, накануне моего призыва в армию, отец заговорил со мной о том, какие метаморфозы происходят с человеком, в чьи руки попало оружие. И как уродует человека магия торжества над безоружным и ужас безоружного перед вооруженным. Моя семья научила меня, что если человек берется за оружие, чтобы защищать свой дом и свою землю, он — СОЛДАТ. Но если тот же человек с оружием в руках приходит в чужой дом и в чужую землю, он уже не солдат, а БАНДИТ. Знал я и о том, что иногда приходится зайти с оружием в руках в чужую землю и в чужой дом. На время. Если отсюда приходили к тебе, чтобы забрать у тебя и твой дом, и твою жизнь. Сказку про войны «справедливые» и «несправедливые», «захватнические» и «оборонительные» я выучил еще в школе. Наизусть. И принял всем сердцем. Как и сказку про то, что Советская армия воюет только за правое дело — за все хорошее и против всего плохого. При этом как-то само собой разумелось, что во все хорошее «автоматом» зачислялось все советское и коммунистическое, а во все плохое — все несоветское и некоммунистическое. О том, что далеко не все хотят жить в социализме, задумываться я стал не сразу. Хорошо работала пропаганда. И потому я был убежден что, если другие народы не поймут, как хорош социализм, то, ради великого дела всемирной революции, кое-кого можно и даже нужно снасильничать. Чуть-чуть. Для их же блага. Если сами, чудаки, своего блага не понимают. Это, как накормить через силу больного глупыша - горьким лекарством, чтобы выздоровел.

Диалектика «солдата» и «бандита» была мне знакома — теоретически. В основном применительно к зарубежной истории. Однако в Картине Мира, где жили представления о советской истории, она отсутствовала. Сперва. И лишь постепенно она просачивалась туда тонкой струйкой. Из разговоров с отцом. Из размышлений над историей Отечества. И из собственного опыта службы в армии...

Постепенно до меня стали доходить истины неприятные и даже травматические. К примеру, что воюя в Финляндии в 1939-1940 гг Рабоче-Крестьянская Красная Армия была коллективным «бандитом». Хотя честно исполняла воинский долг и приказы Советского правительства. Не подозревая, что приказы правительства могут быть преступными. Это омрачило мою гордость «солдатами-освободителями» и победителями гитлеровского фашизма, которые, как оказалось, незадолго перед триумфальным взятием Берлина триумфально обосрались на «линии Маннергейма». А когда я задумался: кем была РККА в сентябре 1939 года, когда оккупировала вместе с гитлеровским вермахтом Польшу, чтобы «воссоединять западноукраинские и западнобелорусские земли», «отторгнутые в 1920-х годах», я очень не сразу нашел правильный ответ. Потому что «правильный ответ» на такой вопрос всегда будет одинаково разным — у поляков, у западных украинцев и у потомков красноармейцев — оккупантов-освободителей. Совсем, как сегодня ответ на вопрос: чей Крым? И вот это вот и есть та самая диалектика истории, которая дробит мозги и взрывает души, ищущие справедливости и правды. И лишь уже далеко за сорок я понял такую на самом деле простую вещь, что правд на свете много — по числу людей. А истина — одна. Но, чтобы ее понять, нужно забыть о правде. В первую очередь о своей.

Распутывать петли исторической правды вокруг истины дело неблагодарное. И опасное. Любви соотечественников это не прибавляет. Потому что не любят люди знать о себе — ни правду, ни истину. Слишком неудобной бывает правда, а истина и вовсе скандальной.

А теперь давайте просто посмотрим на список войн, в который участвовала сперва Красная Армия, потом Советская и, наконец, Российская. Только список войн. Без комментариев!

Война в Испании: 1936 - 1939
Война с Финляндией: 1939 - 1940
Война с Польшей в союзе с гитлеровской Германией: сентябрь 1939
Война в Китае:
- август 1924 - июль 1927
- октябрь - ноябрь 1929
- июль 1937 - сентябрь 1944
- июль - сентябрь 1945
- март 1946 - апрель 1949
- март - май 1950
Война в Корее: июнь 1950 - июль 1953
Война в Венгрии: 1956
Война в Алжире: 1962 - 1964
Война в Египте (Объединенная Арабская Республика):
- октябрь 1962 - март 1963
- июнь 1967
- 1968
- март 1969 - июль 1972
- октябрь 1973 - март 1974
- июнь 1974 - февраль 1975
Война в Йеменской Арабской Республике:
- октябрь 1962 - март 1963
- ноябрь 1967 - декабрь 1969
Война во Вьетнаме: январь 1961 - декабрь 1974
Война в Сирии:
- июнь 1967
- март - июль 1970
- сентябрь - ноябрь 1972
- октябрь 1973
Война в Анголе: ноябрь 1975 - ноябрь 1992
Война в Мозамбике:
- 1967 - 1969
- ноябрь 1975 - ноябрь 1979
- март 1984 - август 1988
Война в Эфиопии:
- декабрь 1977 - ноябрь 1990
- май 2000 - декабрь 2000
Война в Афганистане: апрель 1978 - февраль 1989
Война в Камбодже: апрель - декабрь 1970 года
Войн в Бангладеш: 1972 - 1973
Война в Лаосе:
- январь 1960 - декабрь 1963
- август 1964 - ноябрь 1968
- ноябрь 1969 - декабрь 1970
Война в Сирии и Ливане: июнь 1982
Война в Таджикистане:
- сентябрь - ноябрь 1992 года
- февраль 1993 - декабрь 1997
Война в Южной Осети и в Республике Абхазия: 8 - 22 августа 2008
Война в Донбассе: апрель 2014 - …?
Война в Сирии: сентябрь 2015 - …?

А теперь задумаемся: что там делали наши солдаты — на чужой земле, убивая чужих людей? И за что? Разве у них других дел не было — на своей земле? Или они сами жили так хорошо и так правильно, что могли себе позволить учить других: как надо жить? И если сегодня офицер российской армии погиб в Сирии, то ради чего? Кого он там защищал — в Сирии? И от кого? И если сегодня защищать свой дом в России нужно, сбрасывая бомбы на другом конце планеты, то кто это так решил? И почему? И кто вообще в праве решать: где на самом деле прячутся наши враги — в Сирии, в Ираке, в Киеве, в Лондоне, в Вашингтоне или в Кремле? И чем такой «решала» отличается от Адольфия Алоизовича, находившего угрозы немцам во Франции, в Англии, в России...? Или от Джорджа Бушевича, разбомбившего Ирак, который аж никак и ничем не грозил Вашингтону? И кто они на самом деле наши подлинные враги?

Сегодня армии многих стран воюют далеко за пределами своих границ. И не только регулярные армии. И слишком часто. Потому что, как говорится: «сила есть — ума не надо». А быть сильными опять стало модно. Видимо забыли «сильные», что сила рождает не только страх, но и сопротивление. И мстительное отчаяние. Которое многолико и непобедимо. Как джихад. Потому что если жажда мести — любой ценой — становится сильнее жажды жизни, жизни приходит конец. И рано или поздно этот конец, начавшись за тридевять земель, в один прекрасный день окажется на пороге твоего дома. Мы в Донбассе это уже хорошо прочувствовали. Хотя жажда мести у нас только начала просыпаться. И пока еще она управляема. Пока еще! Потому что с каждым днем этой подлой войны жизни жителей Донбасса — по обе стороны линии фронта — все больше обесцениваются. Так упаси же всех нас Бог от их окончательной инфляции. Потому что тогда все остатки сил, которые люди пока что тратят на выживание, будут перенаправлены на месть. Что из этого выйдет я не хотел бы узнать.

Где кончается твой дом и начинается чужой учат в семье. Где кончается «наша» земля и начинается «чужая» учат в школе. Если успевают. И если одна большая общая земля в одночасье не разваливается на множество мелких «самостийных» земелек. Которые вдруг из когда-то таких «своих» становятся такими чужими. И если из Киева или из еще откуда-нибудь в Донбасс приходят вдруг танки и вооруженные люди, как понять: кто они — солдаты, которые «просто» маневрируют по твоей-своей и когда-то нашей общей земле? Или бандиты, пришедшие пограбить беззащитных? А, заодно, и поучить: как надо правильно жить? И нужно ли тогда спрашивать «дорогих гостей»: зачем вы к нам — в мирный и безоружный Донбасс — пожаловали во всеоружии? И чего хотите? Или, не дожидаясь ответа, пока не поздно, вооружаться чем попало и защищать свои дома и свою землю?

Все на самом деле предельно просто. Киевляне, днепропетровцы, херсонцы и прочая, и прочая, и прочая... не могут и не должны с оружием в руках учить — ни жителей Донбасса, ни жителей Чечни, ни жителей Сирии, как им нужно правильно жить. Хотят поучить? - Личным примером. Чтобы нам самим так захотелось. А иначе — бандиты.

И жители Донбасса не должны учить харьковчан, полтавчан, винничан... и даже тернопольчан вместе со всякими сирийцами, как им там у себя нужно жить. С применением оружия не должны. Только личным примером! Потому что «там у себя» каждый решает сам, как ему жить. И формула «правильной жизни» до безобразия незамысловата и всем понятна:

«живи, как хочешь, живи как можешь, но не мешай так же по-своему жить соседу».

Правда в школе такие формулы сегодня не учат. Ни в российской школе, ни в украинской. Там другим формулам учат:

«столица решает, как жить провинции»
и
«начальству всегда виднее кому и как следует жить»

Но те, кто строит свою жизнь по неправильным формулам, долго не живут. Так природа распорядилась. И когда агрессивные негодяи и дураки перебьют друг друга, всегда наступает мир. Который длится до тех пор пока вновь число людей, способных удержать уродов в узде закона, станет катастрофически ничтожным. И пока не накопится критическое число воинственных идиотов, достаточное для того, чтобы сделать убийство особей своего биологического вида источником доходов и выгоды политической.

Когда уже идет война, бесполезно думать: как можно было ее предотвратить? Тут лучше думать, как уцелеть и как не стать палачом? Если этот не твоя война. А если твоя, лучше думать: как победить? Но когда умолкнут пушки, уцелевшим самое время задуматься: где моя земля? На какой земле стоит мой дом? Кто в доме хозяин? И что такое: быть хозяином в своем доме? Потому что, если в твой дом приходит война, это уже не твой дом. И не ты его хозяин. Настоящий хозяин умеет отвести войну от своего дома. Даже если для этого нужно взять в руки оружие.

Думайте, земляки, пока не заговорили пушки. Как в моем Донбассе. И учите своих детей воевать — за свой дом, а не за сокровища олигархов. А еще учите их соображать: за чей дом они на самом деле воюют? И куда, зачем и кто их зовет воевать? Чтобы не хоронить их потом во цвете лет, погибших невесть зачем, невесть где и невесть за что? Учите сами, потому что в казенной школе их так думать не научат. Не те нынче хозяева казенной школы. И учите уже сегодня. Потому что потом учить будет поздно.

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ ОБ ИСТОРИИ

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ: ОБ ИСТОРИИ, КАК НАУКЕ,
О ТОМ, НУЖНО ЛИ «УЧИТЬ» ИСТОРИЮ В ШКОЛЕ?
ЗАЧЕМ НУЖНО УЧИТЬ ИСТОРИЮ: ЧТОБЫ ЕЕ «ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ»?
И ОБ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: КАКИМИ ИМ БЫТЬ И НУЖНО ЛИ УЧИТЬСЯ ИСТОРИИ НЕПРЕМЕННО ПО УЧЕБНИКАМ ИЛИ КАК-ТО ИНАЧЕ?

(Продолжение)

Часть 10. СТРУКТУРА ИСТОРИЧЕСКОГО СЕГМЕНТА ПЕРСОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ.

Душа человека. Ее фундамент — потребности. Соприкасаясь с направленной на них мыслью, потребности становятся интересами. Вершина человеческой души — мировоззрение. Оно освещает ее содержание светом разума, сообщая ему значения и смыслы. Содержание души дуально и противоречиво. Ее «темная» неразумная сторона — царство наследственных (биологических) программ поведения и ритуалов — сценариев и сюжетов человеческих отношений с забытыми значениями и сакральными смыслами. Другая «светлая» разумная сторона души — Картина Мира, содержащая разнообразную информацию об условиях внешней среды обитания человека и о его внутреннем мире, который психика. За пределами Картины Мира — в душе — тоже живет информация. Но иного свойства. Она не проникнута разумом, не осмыслена и большей частью незаметна обладателю души. И неподвластна его воле и управлению. Она — из прошлого. Далекого прошлого. И, чтобы научиться с нею справляться, нужно вспомнить, что мы и животные тоже. И даже, скорее, все еще животные, главным образом. А поверх всей этой нашей звериной сущности тонкий-претонкий «слой человека»...
«Слой человека в нас чуть-чуть
наслоен зыбко и тревожно,
легко в скотину нас вернуть,
поднять обратно очень сложно»
(Игорь Губерман)
Подробнее об этом здесь:
Информационные процессы в психике животных (наше психическое наследство)
1. Процессы приобретения текущей информации: http://56didactnik15.livejournal.com/37738.html
2. Импульсивное (инстинктивное) поведение: http://56didactnik15.livejournal.com/38053.html
3. Информационные процессы в психике животного "человек". Разоблачение таинств обучения: http://56didactnik15.livejournal.com/39273.html

Память о прошлом, наполняющая душу, существует в разных формах и прописана знаками разных алфавитов. Генетическая память — «буквами» белковых молекул. Личная память — сенсорными образами и словами, которые тоже знаки, но не такие, как образы. Тексты генетической (доисторической) памяти толкуют языком разума биологи и биохимики. Они в самом начале пути. Тексты памяти исторической — удел историков, антропологов и лингвистов. Они «в теме» гораздо дольше и потому успели познать больше, чем их коллеги естествоиспытатели. Хотя далеко еще не все. Кстати, именно они обозначили границу человеческой и дочеловеческой истории — грань, отделяющую «гомо сапиенс» («человеков разумных») от их животных предков. Которые «разумные» пока что больше в потенции, чем на самом деле. Слишком плохо, слишком неумело, слишком несовершенно используют они инструмент своего разума. Который больше напоминает забавную игрушку в руках ребенка, не способного прочесть инструкцию по эксплуатации дорогой вещи, доставшейся ему случайно в отсутствие родителей.

Подробнее о душе человека и ее психологической «архитектуре» («структура личности») здесь:
«Антопоморфное педагогическое изделие «ученик»: https://56didactnik15.livejournal.com/8110.html
«Структура личности учащегося ребенка»: https://56didactnik15.livejournal.com/8362.html

Один из фрагментов Картины Мира – память о прошлом человеческого общества и человека, как социального существа – историческая память. С ее содержанием, которое "факты", "события" и "процессы" мы знакомы из предыдущего текста. Теперь же речь пойдет о произвольных и всегда (всегда!) субъективных оценках такого ментального "фарша" - о "мнениях", непохожих друг на друга у разных людей – зыбких, аморфных и переменчивых. Порою слишком переменчивых. Даже у одних и тех же авторов.

Мнения рождаются из ощущения потребности. Сперва туманного и неопределенного. Освещенное лучом разума ощущение потребности находит объект, способный потребность удовлетворить, сообщающий предметное имя потребности. Так потребность обретает качественную и количественную определенность – конкретность. И приходит осознание цели собственный усилий, направленных на поиск и обладание предметом удовлетворения потребности. Следом включаются воля и мышление, ищущие способы достижения цели, способной удовлетворить осознанную и определенную словом потребность.

Так возникают мнения – комплексы образов воображаемых действий (технологий) и текстов, описывающих и мотивирующих такие действия – о том, почему следует поступать так, а не иначе и как, собственно, следует поступать, чтобы достичь цель. Система таких мнений, закрепленных в слове, образует "значение", которое, после обсуждения с другими людьми, у которых тоже есть свои мнения, воплощенные в собственных значениях, становится "смыслом" – результатом конвенции (договора): что отныне мы все полагаем кроется за этим словом? Имя чему это слово отныне является? Например: все, что носит имя "собака" предполагает именно такой и никакой иной набор характеристик, которые есть то-то, то-то и то-то. И ничто иное. А что сверх – от лукавого.

"Значения" возникают из осмысления персональной структуры потребностей, становящейся в результате такого ментального процесса системой индивидуальных "ценностей" и – целей персональной волевой активности.

"Смыслы" возникают из конвенции и согласования коллективной структуры потребностей. Они преобразуются в форму пирамидальной иерархии коллективных ценностей, отраженную и закрепленную в общественном сознании некоторой обособленной группы людей в качестве целей групповой активности.

Совокупность систематизированных персональных значений и коллективных смыслов в форме виртуальных образов ценностей и целей индивидуальной и общественной деятельности, описанных словесными текстами, фиксирующими мотивы и способы (технологии) достижения целей есть "мировоззрение". Буквально: взгляд на мир. Который может быть "таким" и "не таким". И о котором можно и нужно спорить. И согласовывать. Ради последующего взаимодействия. Если в-одиночку цель недостижима, а, значит, ценность недосягаема и грозит остаться мечтой – горькой своей недоступностью. И оттого еще более желанной.

Мировоззрения бывают персональными и коллективными. Персональные мировоззрения это упорядоченные системы мнений о значениях известных феноменов – реальных и виртуальных. Коллективные мировоззрения это упорядоченные системы мнений о смыслах известных феноменов – реальных и виртуальных. Порядок здесь задается особой логикой суждений, основанной в первом случае либо на личном произволе ("хочу, чтобы было так, а не иначе" или "полагаю, что должно было быть так, стало быть так оно и было"), который похож на "логику" капризной барышни, либо во втором случае на правилах силлогизма настоящей – формальной – логики, либо, что очень редко, на диалектической логике, объясняющей прошлое в его противоречиях.

В историческом сегменте Картины Мира разница значений и смыслов событий прошлого может быть проиллюстрирована примером персонального и коллективного мнения об одном и том же историческом событии или персонаже. К примеру, возьмем знакомую персону князя Владимира Святославича (крестителя Руси).

Для попов он сверхзначим, как источник не самой потной профессии, обеспечивающей ее исполнителям сытный и нехлопотный образ жизни, почет и уважение, доступ к власти и психотерапевтическое ощущение собственной значимости и даже могущества.

Для представителей власти Владимир-креститель значил не меньше: идеал политика и администратора, сумевшего не только расправиться со всеми врагами – внутренними (вплоть до членов собственной семьи) и внешними, но и образец тирана, помножившего монополию власти военной на авторитет власти духовной. Он и сам понял, и внушил своим свирепым воинам, что страх перед силой оружия, перед могуществом воинской организации несравнимо мал по сравнению с абсолютно добровольным и специально воспитанным страхом перед силами небесными. Ложь церковной пропаганды при нем стал ведущим и главным инструментом духовного порабощения подданных. Духовная узда, импортированная из Византии, на века опутала и стреножила разум, волю и инициативу русского народа. И с тех самых пор вплоть до дня сегодняшнего она служила и служит русской власти могучим тормозом справедливого сопротивления ее подданных.

Для демоса он – сакральный образ сказочного героя, внедренный в память населения силой пропаганды и авторитетом могущественных общественных институтов – государства и церкви. Князь Вовчик не имеет собственных психических "корней" в ментальности простонародья поскольку никак не резонирует с актуальными витальными и культурными ценностями простолюдинов. Князь привязан к памяти народной исключительно силами художественности его сказочно-религиозного образа. Никаких дел и поступков, которые сколько-нибудь отвечали хоть каким-то интересам работяг, он не совершил. И, следовательно, ничего существенного для них не значил и не значит. Существенного настолько, чтобы, выйдя из невнятной скороговорочной лексики молитвенного ритуала, войти в мысли и чувства народа и оставаться там сколько-нибудь долго. И прочно.

ВЕРА И РАЗУМ — ДВЕ ОСНОВЫ МИРОВОЗЗРЕНИЯ

ВЕРА И МИРОВОЗЗРЕНИЕ


У мировоззрения есть два основания: ВЕРА и РАЗУМ. Человек думает о прошлом так или иначе в зависимости от того, что ему об этом говорят авторитетные для него источники: люди, книги – научные и художественные, образы живописи, скульптуры, кино... Такие мнения о прошлом происходят из доверия к этим источникам. А, значит, из веры. Вера не нуждается в доказательствах логических и мудреных. Она основана на психическом феномене суггестии (внушения). Ей достаточно эмоционального резонанса или, на худой конец, соблюдения ритуала покорности авторитету старшего по возрасту или по социальному рангу для снятия барьеров критического восприятия информации на пути от источника к реципиенту (получателю). И убедительного личного опыта, предшествующего взаимодействия – позитивного и не позволяющего подозревать скрытый злой умысел, ложь, корысть, недобросовестность в качестве мотивов передачи информации о предмете веры. Так любимый детьми учитель истории может непроизвольно заставить детишек смотреть на прошлое своими глазами. И даже после того, как школьники подрастут и у них откроются собственные глаза на прошлое – во всю ширь, их такой "взрослый взгляд" на прошлое может непроизвольно сохранить и прежний "угол зрения", и прежние оттенки и даже тональность и тембр голоса некогда авторитетного педагога.

РАЗУМ И МИРОВОЗЗРЕНИЕ

История персональной ментальности – всей без исключения – начинается с доверчивого усвоения мнения внешнего авторитета. И лишь позже сложившаяся в воображении сказочка о прошлом начинает прорастать корнями в разумной части интеллекта. И уступать место авторитету внутреннему. Такое совершается неизбежно согласно законам природы-матери: либо стихийно, потому что с некоторых пор в душе "включаются" доселе дремавшие и, наконец, созревшие "моторы души", которые непроизвольно начинают сводить в систему всю накопленную "в кучу" к этому сроку информацию Картины Мира. В условиях регулярного системного обучения такой процесс может происходить эффективнее, быстрее и экономнее. Тогда детскому сознанию раскрываются законы и технологии его собственной систематизирующей работы. А переработка информации становится осмысленной и управляемой – изнутри – самим учащимся. И тогда мнения о прошлом станут вырастать непосредственно из осмысления исторических источников. Как результат критического анализа содержащихся там фактов и событий. И из собственного понимания логики исторического процесса. Но не из пересказа уже готового чужого суждения.

Для формирования автономного персонального мировоззрения нужны принципиально иные дидактические инструменты. Легендам и мифам о прошлом предстоит покинуть учебник. Его содержанием станут тексты исторических документов. Их анализу будет посвящена большая часть учебного времени. Логику и направленность такого анализа задают системы вопросов к текстам документов, включающих и провоцирующих собственное мышление учащегося, а не пересказ им сакрального мнения внешнего авторитета. Это в корне изменит сценарий и сюжет урока. Вместо суммы скучных своей однообразностью дидактических монологов, пересказывающих содержание одного и того же текста (упражнение механической памяти), урок становится множественным скептическим диалогом, где источник истины – не авторитет возраста или социального статуса, а авторитет корректной и потому убедительной логики аргументов, формирующей доказательную ткань собственной мысли. Которых (собственных мыслей) обнаруживается столько же, сколько участников собеседования.

Мыслить исторически значит анализировать исторические факты и события и по-своему собирать из них целое исторического процесса того или иного масштаба (сезон, период, жизнь, век, эпоха…), того или иного социального субъекта (личности, семьи, рода, племени, корпорации, народа, страны, династии, государства...). Уметь по-своему описать и объяснить историю интересующего общественного или естественного феномена в ее закономерностях и противоречиях — высшая цель новой — диалогической дидактики.

Такая дидактика сама собой отменяет прежние формы административного контроля качества учебного процесса и инспекции содержания сформированной у ученика Картины Мира и Мировоззрения. На смену каверзным вопросам экзаменационных билетов и идиотической ЕГЭшной «угадайки с трех раз», направленных, так или иначе, на определение прочности и глубины внедрения в память государственных холопов специально сочиненной для них легенды о прошлом, приходит творческий авторский проект воссоздания в тексте (письменном и устном) некоторого фрагмента прошлого произвольно избранного субъекта исторического процесса.

Критерии оценки:
- культура анализа фактов
- культура аргументации
- логика доказательств и выводов
- обнаружение диалектических противоречий, движущих историю
- совершенство лингвистической формы текста, адекватно выражающего особенности авторского стиля и культуры мышления.

Нынешняя система обучения истории в русской школе (она же украинская, она же белорусская…) унаследована в ее модели (принципиальные характеристики) у советской школы и еще раньше у дореволюционной имперской школы. Ее цель с детства внушить подданным милитаристической империи сочиненную специально по заказу господствующей чиновной корпорации легенду о таком прошлом, где население послушно и добровольно служит власти, где власть беспредельно и безраздельно господствует над тружениками и безнаказанно и неограниченно эксплуатирует их в разнообразных формах. Этим объясняется и убожество содержания учебного курса «история», и бессилие дидактических инструментов. В итоге — скандальный факт: выпускники казенной школы не знают историю своей страны, не интересуются ею, не верят своим учителям, не умеют и не хотят мыслить исторически. Что, в конце концов, вполне устраивает и Заказчика такого «образования», и Архитектора его системы. И хотя с некоторых пор (70-е годы ХХ века) программа-максимум «Покорный холоп» остается неисполнимой, зато торжествует программа-минимум — «Социально пассивный и безразличный неуч».

Такие цели, как:
1) формирование у ребенка опыта самостоятельного исторического мышления,
2) строительство исторического сегмента Картины Мира из объективных фактов,
3) выработка персонально ориентированного Мировоззрения, отражающего собственные интересы человека, который не жертва и не раб доминирующей корпорации чиновных паразитов, а полноценный и ответственный хозяин собственной судьбы -
- принципиально и органически несовместимы с действующей системой образования. Как инородные ей. И потому сегодня они возможны исключительно в рамках проекта «Семейная школа» - единственной живой и хоть как-то работающей альтернативы школе казенной. И хотя «Семейная школа» еще очень молодой и несовершенный проект, однако иных не существует даже в зародыше. И у него есть емкий эволюционный потенциал благодаря неограниченному разнообразию форм и множественности источников добросовестных инициатив. А, значит, есть надежда, что хотя бы какие-то дети в этой стране узнают ее подлинную неизвращенную историю. И научатся мыслить исторически: понимать развитие, как естественное состояние общественных организмов, включая самих себя, и узнавать противоречия — движущую силу любого развития. Уже этого вполне достаточно чтобы из таких пусть очень редких детей впоследствии сформировалась интеллектуальная элита, способная сообщить новый вектор и ускорение развитию Отечества.

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ ОБ ИСТОРИИ

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ: ОБ ИСТОРИИ, КАК НАУКЕ,
О ТОМ, НУЖНО ЛИ «УЧИТЬ» ИСТОРИЮ В ШКОЛЕ?
ЗАЧЕМ НУЖНО УЧИТЬ ИСТОРИЮ: ЧТОБЫ ЕЕ «ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ»?
И ОБ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: КАКИМИ ИМ БЫТЬ И НУЖНО ЛИ УЧИТЬСЯ ИСТОРИИ НЕПРЕМЕННО ПО УЧЕБНИКАМ ИЛИ КАК-ТО ИНАЧЕ?


Часть 9. СТРУКТУРА ИСТОРИЧЕСКОГО СЕГМЕНТА ПЕРСОНАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА:

- ИСТОРИЧЕСКИЙ ФАКТ.
- ИСТОРИЧЕСКОЕ СОБЫТИЕ.
- ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС И ЕГО ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ (СХЕМА).

(Продолжение публикаций:
Часть 1: https://56didactnik15.livejournal.com/67131.html
Часть 2: https://56didactnik15.livejournal.com/67792.html
Часть 3: https://56didactnik15.livejournal.com/68041.html
Часть 4: https://56didactnik15.livejournal.com/68230.html
Часть 5: https://56didactnik15.livejournal.com/68380.html
Часть 6: https://56didactnik15.livejournal.com/68829.html
Часть 7: https://56didactnik15.livejournal.com/68880.html
Часть 8: https://56didactnik15.livejournal.com/69264.html)

Информационная структура Картины Мира неоднородна. Ее систематизация сводит всю имеющуюся бездну информации о внешнем и внутреннем мире человека к нескольким основным сегментам, среди которых один из самых громоздких и массивных, ввиду своего обобщающего характера, исторический. Он включает всю информацию, отражающую происходившие перемены и изменения состояний окружающей человека естественной и общественной среды, а также трансформации его самого — телесной формы и психического содержания. Термин «исторический сегмент персональной Картины Мира» подразумевает совокупность информации о развитии в прошлом социальных форм организации человеческого общества и самого человека в его социальных характеристиках. Понимание сущности прошлых состояний человека и общества, закономерностей их развития и перемен составляет предмет учебного курса истории человеческого общества. В ходе его освоения у детей формируются не только образные представления о социальных формах прошлого и об их развитии, не только разумные о них понятия, но и сам «механизм» — технологии мышления — способность умственной репрезентации реальности былого в ее эйдетических и рациональных моделях. «Историческое мышление» и есть такая технология реставрации в сознании явлений прошлого с целью понимания закономерностей развития общества и человека в настоящем и будущем, связанных с прошлым невидимыми, но от того не менее важными, обусловливающими настоящее, генетическими зависимостями и силами.

Чтобы научить мыслить исторически — понимать события прошлого в их развитии (рождение — становление — трансформация — взаимообусловленность...), необходимо воспитать такое свойство мышления, как культура критического анализа исторического факта. Это ядро и смысл исторического мышления. Как особой интеллектуальной технологии.

Из молекул исторических фактов складывается ткань исторического события, которое, в свою очередь, формирует вместе с подобными себе тканями тело локального исторического процесса, который, на языке обыденной лексики, используемой неискушенными в научных каверзах людьми, называется незамысловато — «прошлая жизнь»: человека, семьи, рода, племени, народа, страны, государства, человечества. Современные учебники истории бедны историческими фактами. И тем и не интересны. Особенно детям.

Исторических событий в учебниках присутствует поболее, чем фактов. Но все равно их недостаточно, чтобы создать в Картине Мира ребенка яркий, детальный, сенсорно достоверный и тем понятный образ исторического процесса, оставшегося в прошлом и дошедшего до нас фрагментарно — в обрывках сведений, почерпнутых из разных источников. И растворенно — в феноменах современности, где прошлое играет роль «строительных кирпичей» или «связующего раствора», заметных и различимых лишь пристальным тренированным взглядом историка.

В учебниках, по которым училась молодежь до 1917 года, исторических фактов и событий было поболее, чем в учебниках после 1917 г. Однако вряд ли качество преподавания истории до 1917 года разительно отличалась от послереволюционного. Яркие и интересные рассказчики среди учителей встречались и тогда не чаще, чем теперь. А качество «тех учебников» немногим отличалось от «этих». Поэтому большинство выпускников учебных заведений понимало закономерности исторического процесса неглубоко. И оттого несовершенство исторического мышления стоило моим соотечественникам океанов крови, пролитой ими в бессмысленных войнах и революциях, сотворенных при их участии, но помимо их воли и понимания и, по всей видимости зря. Поскольку и сегодня трудно обнаружить признаки какого-либо научения общественного сознания и его способности позитивно влиять на вектор и темпы исторического процесса.

Невзирая на ликбез, трансформировавшийся во всеобщее хотя и очень среднее образование, формировавшее мозги моих соотечественников в годы Советской власти, культура массового исторического мышления не испытала глубоких перемен от смены господствующей идеи, воспетой учебниками. Сказки о прошлом, насыщенные пропагандой коммунистической фантазии в виде сухой схемы воображаемого будущего, опрокинутого в прошлое, остались ведущей формой презентации исторического процесса, не имеющей ничего общего с подлинной историей, как наукой о прошлом. Психиатрические мечты о бесклассовом обществе и о кровавом насилии, как единственном способе его искусственного построения, стали тем волшебным кристаллом, сквозь который авторы учебников истории смотрели в прошлое. Искаженные картины событий и фактов прошлого, добытые таким образом, воцарились на страницах учебной литературы, вытеснив оттуда историческую правду. И истину.

Идеология коммунизма перевернула историю с ног на голову. Больное недобросовестное воображение прошлого заместило информацию о прошлом. Историки, ощутив себя в прицеле тайной полиции, блюдущей идейную девственность рабов правящих паразитов, искали в прошлом не то, что там было на самом деле, а то, что там должно было быть. С точки зрения господствующей идеологии. И находили! В их сочинениях иллюзия идеального будущего извратила факты и искривила события прошлого так, что они стали не такими, какими были на самом деле, а какими они должны были бы быть, чтобы, в конце концов, обеспечить торжество идеальной модели общественного устройства — в будущем — с точки зрения охранителей коммунального мифа. Так из учебников истории исчезла история. Ее вытеснила больная фантазия — мечта агрессивного идиота о возможности изнасиловать маузером не только настоящее, но и прошлое.

Все учебники истории всегда содержат схему прошлого. Потому что стремятся за короткий срок познакомить с его сюжетом, дать общий очерк, нарисовать образ трагедии прошлого. Но схема схеме рознь.

Бывают схемы, как результат лаконичного обобщающего описания исторических фактов и событий. Как экстракция - a posteriori - смыслов прошлых процессов — из минувшей жизни. Как их квинтэссенция — модель, удаленный образ, который при сближении обретает все более внятные очертания, обрастает деталями, подробностями…

И бывают схемы a priori сообщающие прошлому, каким ему надлежит быть, чтобы хоть как-то остаться, сохраниться хотя бы в перевранном виде в общественной памяти. И на страницах учебников. Такие схемы при внимательном детальном изучении обнаруживают лишь уродство мысли их автора, замещающего живые факты и события прошлого убогими недобросовестными иллюзиями. Это уже не история, а герменевтика — толкование прошлого. Без его предварительного исследования. Это поучительно апологетическое наставление по прошлому — катехизис — краткое изложение вероучения, руководство по эксплуатации изнасилованной социальной памяти. К которому прилагаются «окурки» исторических источников — в конце параграфа учебника — перед «домашним заданием». Такие не могут выступать в качестве носителей фактов. А «иных уж нет, а те — далече», потому что хрестоматии, присутствовавшие еще каких-то лет 30 назад в дидактическом арсенале отечественной школы, ушли в небытие. Для работы с ними нет ни времени, ни сил, ни умения. У нынешних. «Учителей». Похоже, хрестоматии по истории, как наборы оригинальных исторических фактов, не испохабленных субъективными толкованиями политиков, перестали издаваться и переиздаваться. В этой стране. За ненадобностью. А смысл? Все равно ведь ими не пользуются. Так к чему бумагу переводить?

А, если нет фактов, то откуда взяться культуре их какого-либо анализа? «Нет тела — нет дела».

Что же такое: «исторический факт»? Например? И уж заодно: где кончается «исторический факт» и начинается «историческое событие»? И где «историческое событие» превращается в «исторический процесс»? На самом деле. До вмешательства идейно озабоченной цензуры. Чтобы понять это, возьмем фрагмент исторического источника - летописи «Повесть временных лет». Читаем:

«Поляне же жили в те времена отдельно и управлялись своими родами; ибо и до той братии были уже поляне, и жили они все своими родами на своих местах, и каждый управлялся самостоятельно. И были три брата: один по имени Кий, другой - Щек и третий - Хорив, а сестра их - Лыбедь. Сидел Кий на горе, где ныне подъем Боричев, а Щек сидел на горе, которая ныне зовется Щековица, а Хорив на третьей горе, которая прозвалась по имени его Хоривицей. И построили город в честь старшего своего брата, и назвали его Киев. Был вокруг города лес и бор велик, и ловили там зверей, а были те мужи мудры и смыслены, и назывались они полянами, от них поляне и доныне в Киеве».

А теперь поищем здесь исторические факты, исторические события и исторические процессы.

ИСТОРИЧЕСКИЕ ФАКТЫ:

- «поляне … жили … отдельно»
- поляне жили «на своих местах» - на поросших лесом «горах»
- поляне «управлялись своими родами»
- у полян «были три брата»
- один брат «по имени Кий»
- другой брат по имени «Щек»
- третий брат по имени «Хорив»
- была у братьев «сестра» по имени «Лыбедь», у которой не было собственного поселения «на горе», а, следовательно, и собственного рода, который бы она возглавляла; верятно она жила вместе с одним из братьев
- поляне занимались ловлей зверей
- поляне были «мудры и смыслены»

ИСТОРИЧЕСКИЕ СОБЫТИЯ:

- поляне жили отдельно — в лесах — на своих землях, которые не делили ни с кем, занимаясь ловлей зверей
- форма общественной организации полян — родовая, роды управлялись предводителями, чьи имена: Кий, Щек, Хорив
- сперва роды полян жили обособленно, но по-соседству, вероятно, в укрепленных поселениях на вершинах холмов: Кий - «на горе, где ныне подъем Боричев» + Щек - «на горе» «Щековица» + Хорив - «на … горе» «Хоривица»
- позже поляне «построили город» = объединили свои поселения, окружив их общей крепостной стеной, и назвали город «в честь старшего брата» - «Киев»

ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС:

переход от кровно-родственного типа общественной организации к территориально-племенному: объединение соседних поселений родовых общин, возглавляемых старейшинами (главами родов) в племена (территориальные объединения) во главе с наиболее авторитетным предводителем одного из родов и создание совместными усилиями нового — городского — типа поселения, которое возникло сперва в качестве фортификационного оборонительного сооружения…

(Продолжение следует)*

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ ОБ ИСТОРИИ

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ: ОБ ИСТОРИИ, КАК НАУКЕ,
О ТОМ, НУЖНО ЛИ «УЧИТЬ» ИСТОРИЮ В ШКОЛЕ?
ЗАЧЕМ НУЖНО УЧИТЬ ИСТОРИЮ: ЧТОБЫ ЕЕ «ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ»?
И ОБ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: КАКИМИ ИМ БЫТЬ И НУЖНО ЛИ УЧИТЬСЯ ИСТОРИИ НЕПРЕМЕННО ПО УЧЕБНИКАМ ИЛИ КАК-ТО ИНАЧЕ?

(Продолжение)


Часть 8. В ТУПИКЕ УЧЕБНИКА

УЧЕБНИК ИСТОРИИ: ДОСОВЕТСКИЙ — СОВЕТСКИЙ — ПОСТСОВЕТСКИЙ


Известные отечественной педагогике учебники истории мало чем отличаются друг от друга:
типически. Все они написаны по заказу государства, а, следовательно, содержат официальную государственную идеологию — набор сакральных формул, восприятие которых рассчитано на «голую» веру в «схему» смены времен и династий, иллюстрированную специально отобранными и оскопленными фактами. Избавленную от конкуренции со стороны фактов живых и, тем самым, неудобных своей противоречивой невпихуемостью в мертвое тело сочиненной и заказной схемы. Которая несовместима с критическим — автономным осмыслением утвержденной начальством концепции прошлого. Любая критика власти на Руси, а тем более ее — власти — основополагающей идеи: ересь уголовная. И наказуемая. Со всей допустимой строгостью. Вплоть до «секим башка». Лучшее средство от ереси свободомыслия — решительная и полная ликвидация источника заблуждения: «нет человека — нет проблемы».

Поскольку авторитарная и деспотическая природа русской власти, как минимум, вот уже лет 500 принципиально не меняется, главный и единственный герой учебников истории — государство в его разных ипостасях: будь то феодальная милитаристическая империя (до 1917 года) или уголовно-полицейская деспотия чиновника, обряженная в республиканский камуфляж «советов народных депутатов». Хотя, нужно признать: тексты дореволюционных учебников истории куда ярче, красочнее и интереснее, чем косноязыкие уныло-нудные и вымученные пересказы сюжетов коммунистических иллюзий, напяленных на кастрированное прошлое, из которого малейшие признаки сущностных противоречий вычищены и замещены плохо скрытыми страхами ожидания мести поверженных классовых врагов и конфликтами личностными — небывалыми и выдуманными. Ведь, что ни говори, сказка про «православие-самодержавие-народность» своим образным потенциалом, фактическим изобилием живых примеров и иллюстраций и словесным мастерством сказочников не идет ни в какое сравнение с убогими баснями про грядущий коммунальный рай на земле, замешанный на крови плебейской диктатуры безумных люмпенов и свирепых дармоедов.

Авторы наших учебников по истории настолько поглощены стремлением «оправдать доверие» заказчика, настолько сконцентрированы на доминирующей сюжетной линии административно-политической жизни русского общества, что прочие линии жизни — хозяйственной, экономической, культурной, воплощающей все богатство духовности со всеми событиями ее неповторимых ментальностей, остаются на обочине академического внимания и интереса. Им или вовсе нет места на страницах учебников, как в советские времена. Или они случаются, однако, исключительно на обочине сюжетной доминанты — отношений власти и подчинения.

Неразнообразной остается и методическая культура дидактического использования учебника истории. И до революции 1917 года, и после нее главная форма умственного освоения его содержания — пересказ сюжета. Безотносительно количеству и качеству осадков памяти на дне интеллекта. Это в идеале. На худой конец — пересказ отдельных фактов, иллюстрирующих фрагменты сюжета. Для убогих. Умом. И чем «ближе к тексту» оригинала такой пересказ, тем лучше. Чтобы без риска самомнения. От которого один шаг до нигилизма. И свободомыслия, опасного власти. Смертельно опасного! И чтобы без всей этой гордыни, которая изначально самый страшный грех в православии. За что его — православие — и уважают, и почитают безмерно все русские монархи: от Владимира Святославича до Владимира Владимировича.

И хотя во все времена не переводились на Руси умники (или юродивые?), грешившие на своих уроках неканоническим использованием сакральных текстов учебников: не для зубрительных пересказов, а для осмысления — скептического и критического. С риском для карьеры. Их число столь ничтожно, а плоды профессиональных подвигов столь незаметны, что на фоне общей массы участников педагогической битвы за умы подданных оставались неразличимы. И неощутимы. И можно бы даже было пренебречь такими. Статистически. Но не пренебрегать. Фактически. Потому что, если рано или поздно кому-то в этой стране забредет все же в голову крамольный вопрос: и что дальше делать — со всей этой школьной историей? Которую детишки ну «ни в зуб ногой», хоть ты им «кол на голове теши»?! То при поиске ответов такой нестандартный и незаметный опыт может стать незаменимым и полезным. Вдруг! Ни с того, ни с сего.

Реставрация буржуинства на «святой» Руси не принесла с собой для педагогики принципиально новых — ни учебников, ни сказок о прошлом. Сменились лишь картинки в учебниках. И герои — с точностью до наоборот. Ангелы революции стали бесами, а бесы — ангелами. Верховное же Божество так и осталось незыблемым — Его Величество Чиновник: государь, монарх, демиург — абсолютный, непогрешимый, грозный, бесконтрольный и непредсказуемый. Зато упростились формы дидактического использования учебных текстов. До безобразия! Начальство заставило своих учительствующих холопов сделать шаг навстречу деткам. Утратившим напрочь, благодаря школьному обучению, способность даже просто тупо пересказать абзац учебника. Отчего дидактическая парадигма переменилась: на смену «перескажи близко к тексту» пришло «угадай с трех раз» правильный ответ. Как у негров в Гарлеме: босяков, дебилов и наркоманов. На которых и рассчитан ЕГЭ.

Так и что прикажете делать со всей этой «школьной историей» - лживой, скучной и вредной? Может ее вовсе похерить — исключить из состава учебных предметов? Если нет ни учебников стоящих, ни учителей приличных, ни программ полезных? Зачем драгоценное время детства попусту переводить на что ни попадя? У нас ведь не казенная школа — Семейная. И мы тут сами себе хозяева. Что хотим, то и воротим.

«ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ» ИСТОРИЮ?

Хотя и в самом деле «нет ни учебников стоящих, ни учителей, ни программ дидактических», тем не менее, сама история Отечества никуда не делась. И ее лучше ПОНИМАТЬ. Не «знать» в зубрительно-пересказательном смысле слова. Зачем нам такое? Ведь не попугаи же наши дети в самом-то деле? Они должны научиться мыслить: самостоятельно, по-своему: исходя из собственных и никаких иных интересов. И поэтому архиважно их научить осмысливать и понимать историю своей страны. ОСМЫСЛИВАТЬ и ПОНИМАТЬ. Не доверяя делать это за себя никому. Чтобы не обмануться. И не стать слепым орудием чуждых интересов. И безвольной игрушкой враждебных себе — паразитических — общественных сил. Которых предостаточно. И за которыми нужен «глаз да глаз». И «ухо востро». Чтобы не обижаться потом — на самого себя. А на кого же еще? Ведь задача предков — родить, выкормить и дать здоровье. А дальше все сам. Сам!
(Продолжение следует)

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ ОБ ИСТОРИИ

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ: ОБ ИСТОРИИ, КАК НАУКЕ,
О ТОМ, НУЖНО ЛИ «УЧИТЬ» ИСТОРИЮ В ШКОЛЕ?
ЗАЧЕМ НУЖНО УЧИТЬ ИСТОРИЮ: ЧТОБЫ ЕЕ «ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ»? И ОБ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: КАКИМИ ИМ БЫТЬ И НУЖНО ЛИ УЧИТЬСЯ ИСТОРИИ НЕПРЕМЕННО ПО УЧЕБНИКАМ ИЛИ КАК-ТО ИНАЧЕ?

(Продолжение)
Часть 7.



КАКАЯ ИСТОРИЯ НАМ НЕ НУЖНА?


Раньше всех нас учили другой истории. Это была история, где в прошлом был единственный герой — государство. Олицетворенный персоной князя, царя, гетмана, атамана, полководца, председателя, комиссара, министра… Это была история жертвенного и покорного служения населения своей державе. То есть чиновнику — паразиту. При этом подлинная суть государственности извращалась или скрывалась. Такая история воспитывала — поколение за поколением — холопов паразитического государства: послушных, не способных самостоятельно мыслить и понимать и государственную политику, и то, каким на самом деле следует быть государству, согласно его естественной природы. И каким оно в отечественной истории не было ни разу. Хотя все-таки было — иногда, не очень часто и не очень долго. Но кто об этом знает? Кроме единиц добросовестных историков, раскопавших Истину в гигантском мусорнике лжи официальной истории.

Прошлое это всегда процесс — движение — развитие жизни: хозяйственной, экономической, политической, административной, культурной, художественной… Жизнь многогранна и тем и интересна. Однако официальная история, которой «грузят» мозги детишкам в школе, это однобокая и потому скучная история политических отношений общества и государства. Где государство непременно несет в себе все мыслимые человеческие добродетели, а его противники или оппоненты — воплощения темных сил, агенты преисподней, слуги дьявола. В такой истории бандит, насильник, предатель, подонок превращается в святого, как киевский князь Владимир, огнем и мечом крестивший Русь. Или, как Иосиф Джугашвили, умучивший миллионы невинного населения, ради укрепления фантома государственности, которая сама собой сложилась, как карточный домик, едва стихли фанфары похоронных оркестров у могилы гениального упыря и «отца народов».

«ЗНАТЬ ИСТОРИЮ» И «ПОНИМАТЬ ИСТОРИЮ»: В ЧЕМ РАЗНИЦА?

История это прошлое, наполненное событиями. Событий неизмеримо много. И среди них есть «важные» и «неважные». Одно и то же событие может быть важным для одного человека и совершенно неважным для другого. И никто не вправе решать за нас — потомков тех людей, с которыми события происходили: что для нас важно в том самом прошлом, а что неважно. Люди сами должны определять степень важности события прошлого и сами решать, какие из них следует помнить и над какими размышлять, а какие помнить необязательно и лучше забыть… до поры до времени.

Люди должны уметь по-своему рассуждать и судить о своей истории. О той истории, которую они себе выбрали из всего предоставленного на их суд прошлого. В котором не должно быть ни пробелов, ни умолчаний, ни сокрытий фактов. Все они — факты — должны быть известны или, по крайней мере, доступны всем желающим получить к ним доступ. И если еще полсотни лет назад это было невозможно технически, то теперь в эпоху информационной революции, когда персональный компьютер и прочие электронные дивайсы вместе с интернетом стали доступны буквально каждому, это стало не просто возможным, а необходимым. И потому детишек в школе нужно учить не истории из учебников, тех, которые одни на всех: одинаковые и одобренные государством. Их нужно учить тому, где искать информацию о прошлом? Как ее нужно анализировать и осмысливать? Как отличать историческую правду от выдумки, от лжи, от недобросовестных извращений? Как отличать достоверные факты от недостоверных? Как делать собственные выводы из событий прошлого? И как критически оценивать выводы, сделанные иными людьми? Чтобы не впасть в грех слепой доверчивости и тупой безрассудности.

Значит ли это, что в таком случае учебники отменяются? За ненадобностью? Ведь учебники это непременно всегда точка зрения на историю какого-то одного человека — автора. Или нескольких — соавторов. А любое обособленное мнение непременно ограничено: идеологией, которая у всех разная, даже если кажется похожей в чем-то; мерой информированности; уровнем развитости мышления; технологиями анализа исторических фактов; личными интересами среди которых могут быть и корыстная мотивация заказчиком (чаще всего государством) той или иной точки зрения на прошлое, и личная связь и неравнодушность к событию прошлого, непосредственно затронувшему предков автора… Да мало ли что еще может искривить или скособочить мнение о прошлом событии, сделав его отличным от истины?!

Кстати об «истине»: может быть учебники и должны быть посвящены исключительно ей? И наполнены только ею? Но что есть «истина истории»? Разве это можно определить? И если еще можно как-то с грехом пополам определить «правду истории», при условии, что у каждого она своя и только своя, а, следовательно, что правд много, то «истину» вывести и сформулировать — ту самую, которая безлична и безразлична к личной правде — невообразимо трудно. Хотя и возможно. Если заложить в основу ее («истины») определения критерий объективности — независимости от частных о ней мнений. И если понимать, что истина никогда не несет в себе однозначную оценку события, а собирает их — разные, не страшась противоположных и спорных. И даже взаимоисключающих. Потому что «взаимоисключающие» означает ни что иное, как несогласие каких-то персональных мнений о том или ином событии прошлого между собой. А это нормально — такое несогласие. Оно естественно и необходимо. Чтобы люди учились думать по-своему. Учились учитывать и уважать иные мнения. Учились спорить — с мнениями, а не друг с другом. Учились доказывать свое мнение — людям, обладающим иными мнениями. Чтобы спор превращался в диалог по поводу понимания и истолкования некоторого факта прошлого. В котором собеседники бы стремились не к общему знаменателю, который: «я прав» или «ты не прав», а к выяснению и согласованию мнений без утраты ими разности и инаковости друг по отношению к другу, к выявлению аргументов и логических структур доказательств и, в конечном итоге, к уважению чужого мнения без потери собственного. Если спор не обнаружил дефектов аргументации и погрешностей суждений.

Возьмем, к примеру, такой факт: «бой у станции Круты». В советские времена его вовсе не было в учебниках истории. Не потому, что их авторы не могли его «правильно» растолковать с позиций господствующей идеологии и потому остерегались напоминать о событии и возбуждать к нему интерес потомков. Просто считали его рядовым и непримечательным на общем фоне советского пафоса, укутавшего густым облаком пропаганды типичное событие гражданской войны 1918 года, которая не щадила никого — ни взрослых, ни детей.

В «незалежной» постсоветской националистически озабоченной чиновной Украине, обволакивающей прошлое дымом собственной пропаганды, событиям тех лет дали еще более «правильную» оценку, назначив героями тех, кто совсем недавно был антигероями. Смена идеологий это всегда смена диагноза. Психиатрического. И ни к исторической правде, ни, тем более, к истине не имеет никакого отношения. Поскольку главная цель любой идеологии — формирование некоторого общественного мнения, выгодного власти. И любая «историческая правда», а тем более истина тут вообще ни при чем. Новой украинской казенной идеологии положено ругать и хаять все советское. А в бою под Крутами советские войска победили «армию» националистической Украины. И потому одному из рядовых боев гражданской войны, если не грешно «боем» назвать избиение младенцев, присвоили сакральный статус и превратили в элемент обвинительного приговора советской эпохе на Суде Истории. Приговора советской власти. Так бой под Крутами попал на страницы нынешних учебников. И превратился в пропагандистскую сказку. Типа сказки про Зою Космодемьянскую из советского учебника или сказок оттуда же — про «пионеров-героев». Такие сказки не занимают много места. Достаточно одного-двух от силы трех абзацев, чтобы сформировать к таким событиям у детишек «правильное» отношение.

Что же на самом деле произошло под Крутами в конце января 1918 года? И нужно ли об этом упоминать в учебнике? И сколь подробно упоминать? В одном — в двух — в трех абзацах? Или достаточно пары-тройки строчек. Типа, вот ведь суки эти большевики: не пожалели детишек… Упыри! "Онижедети-и-и-и!!!"

В моем учебнике Отечественной истории описание и анализ событий под Крутами заняли места поболее, чем пара абзацев. Судите сами. Перед Вами глава учебника: «НЕБО НАД СТАНЦИЕЙ КРУТЫ" (уроки патриотического воспитания): http://56didactnik15.livejournal.com/13906.html

Первое впечатление: многовато букв, как для учебника. И потому непривычно. И оттого неизбежный вопрос: как все это подростку запомнить? И пересказать?

Ответ: а не надо ничего тут запоминать и, тем более, пересказывать. Не для того это все. Это — для «понимать». А что (?) из этого всего можно понять и как (?) станет ясно после того, как читатели текста ответят на ряд вопросов к нему:

1). Ради чего на самом деле погибли тогда эти пацаны?
2). Достигли ли они цели, ради которой взяли в руки оружие?
3). Какой цели они, на самом деле, достигли? Что вышло из такого их подвига? И можно ли считать их поступок «подвигом»?
4). Была ли кому-то выгодна или полезна их гибель? И кому?
5). Если бы существовала «машина времени», способная перенести человека в иные времена, стали бы Вы в один строй с этими мальчиками? Зная, что их ждет?
6). Как правильно назвать их поступок: «подвиг» или «жертва»? И какая разница между этими понятиями? Есть ли вообще какая-то польза от «жертв» и «подвигов»? Если есть, то какая?
7). Как иначе можно или нужно было поступить на их месте, желая пользы своему Отечеству?
8). Почему не вся киевская молодежь в январе 1918 года встала на защиту своего города? И что могло бы случиться, если бы это все на самом деле произошло?
9). Почему защитники Киева — и взрослые, и юные — потерпели поражение в 1918 году? Были ли сделаны какие-то выводы из этого поражения? Какие?

Пониманию истории учит не сама по себе информация, выложенная на страницах т.н. «учебника». Этого или другого. И конечно же не "голые" факты исторической хроники. Сколько бы их не было. И какими бы они ни были. Учит вопрос, определяющий персональное отношение читателя к тексту, описывающему историческое событие. А еще учит обсуждение и сопоставление разных (непременно разных!) ответов. За которыми - персональные точки зрения на событие - мнения о нем. Среди которых не бывает неправильных. Если это действительно история, а не пропаганда. В столкновении разных мнений обнаруживаются недостатки логики суждений, культуры анализа и интерпретации фактов. После правильного обсуждения факты сами лягут в память и их не нужно будет специально как-то запоминать-зубрить-заучивать? А зачем? Разве такое можно забыть!?

Конечно, это вовсе и не учебник в привычном смысле слова, когда учебник это специально отредактированный сакральный текст, где минимальное количество письменных знаков формулирует и выражает на бумаге угодную власти концепцию избранного (за его типичность) исторического события. Но кому сегодня нужны такие учебники? Кроме подонков, оседлавших власть и готовых утопить свою страну в океанах крови. Как сегодня в Донбассе.

Формально школьный курс истории в нынешней России или Украине отличается от истории, которой учили в советской школе: иные герои, иные события, другие трактовки исторических фактов и даже (!) другие картинки в учебниках. Но это только кажимость. На самом деле курс отечественной истории все так же перенасыщен ложью. И подлостью. Потому что обманывать детей — подло.

На самом деле детей невозможно обмануть. Безнаказанно. Они по-звериному — нутром — чуят ложь, исходящую от учителя. И теряют доверие — сперва к учителю, а затем и ко всему взрослому миру, олицетворенному и представленному учителем. И даже к собственным родителям! Если те в представлении детей — «по ту сторону баррикад». Идиотизм казенной системы образования не просто разделил мир взрослых и детский мир непреодолимой пропастью непонимания, лжи и недоверия. Он превратил позорную пропасть между поколениями одного и того же биологического вида в линию противостояния — все более конфликтного и трагического, которая местами становится линией фронта.

Сегодня очень немногие родители способны осмыслить или хотя бы почуять ту опасность, которая исходит от такой школы. Среди «проснувшихся» от морока пропаганды еще меньше тех, у кого хватило храбрости, воли и решимости забрать своего ребенка из грязи образовательной помойки. Которая продолжает калечить мозги и души молодежи, штампуя, выпуск за выпуском, рабов державы — трусливых, доверчивых, истеричных, тупых и послушных. И если сегодня в Киеве, в Харькове, в Донецке или в Луганске юноши и подростки майданят напропалую или антимайданят (какая разница?!). Если их отцы, «волна» за «волной», покорно идут: с одной стороны в АТО — защищать трипольский рейх, а с другой стороны — в ополчение: воевать за «русский мир», значит монархия чиновника в этой стране не просто незыблема, но и абсолютна. И, как всякая политическая монополия, она строится на лжи, яд которой травит мозги соотечественников уже со страниц школьных учебников. Особенно учебников истории. Которым необходима альтернатива. А иначе вновь и вновь невинные, доверчивые, романтические мальчики и, временами, девочки будут гибнуть ни за что, ни про что под Крутами, под Москвой, под Кундузом, Гератом, Шали, Самашками, под Иловайском, Красногоровкой, Дебальцево… Бесконечно! И, что самое паршивое — безнаказанно.
(Продолжение следует)

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ ОБ ИСТОРИИ

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ:
ОБ ИСТОРИИ, КАК НАУКЕ,
О ТОМ, НУЖНО ЛИ «УЧИТЬ» ИСТОРИЮ В ШКОЛЕ?
ЗАЧЕМ НУЖНО УЧИТЬ ИСТОРИЮ: ЧТОБЫ ЕЕ «ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ»?
И ОБ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: КАКИМИ ИМ БЫТЬ И НУЖНО ЛИ УЧИТЬСЯ ИСТОРИИ НЕПРЕМЕННО ПО УЧЕБНИКАМ ИЛИ КАК-ТО ИНАЧЕ?

(Продолжение)
Часть 6.


ЗАЧЕМ НАМ НУЖНА ИСТОРИЯ?

История нужна людям. Потому что это их память — коллективная и приватная: о самих себе в прошлом, о своих предках — далеких и недалеких, о своей стране, в которой пришлось пожить, и о чужих странах, в которых пожить так и не пришлось… Но если бы пришлось, кто знает как бы вся жизнь тогда обернулась?

Знать какими мы были в прошлом важно. Потому, что за время собственной жизни, какой бы короткой она ни была, мы меняемся. Существенно. Хотя и не до основания. Если полагать «основанием» личности генетически обусловленные свойства, привычки, воспитанные с глубоко раннего детства. И если хотеть разобраться в себе, а рано или поздно такой импульс возникает в каждом из нас, полезно знать, помнить и понимать: что это я там — в прошлом — наворотил такого в своей жизни? Зачем и почему «наворотил»? Сам «ворочал» или с чьей-то помощью? И что, в итоге, теперь со всем этим делать? И куда складывать?

Знать кто (?), кем (?) и какими (?) были наши предки тоже полезно. Хотя бы потому, что тогда многое в жизни, особенно в той ее части, которой бывает стыдно, можно «списать» на предков. Дескать, это они виноваты: так воспитали... Или не воспитали? Или недовоспитали? Это они так научили... Или не научили? Или недоучили? Это они навязали нам свои гены, с которыми пришлось унаследовать, а куда деваться (?) все это… безобразие. Мимо воли! А, значит, не по своей вине.

ЧТО ОБЩЕГО МОЖЕТ БЫТЬ В ИСТОРИИ ТАКИХ РАЗНЫХ ЛЮДЕЙ?

Все люди разные. А, значит, и история у них будет разная. Очень. И всегда. И потому это чертовски интересно: изучать историю. Потому что, когда разные люди по-разному описывают и объясняют одно и то же событие, тут уж точно не заскучаешь. Опять же такая многоликая история очень полезна. Ну хотя бы, как забава от скуки. И, как средство, сформировать собственное к ней отношение. И мнение. Если не лень. Зачем оно нужно — «собственное»? - А чтобы было. И чтобы потом мог объяснить — внятно и складно — что это со мной вдруг стало? И почему: почему так и почему со мной? Ведь помимо каждой персональной истории есть непременно еще и история общая. Когда мы все — вместе — живем и действуем. При этом что-то думая, на что-то рассчитывая, что-то желая и на что-то надеясь. И в этом общем сегменте нашего коллективного прошлого тоже не худо бы разобраться. Потому что многие из наших действий и поступков не совершились бы, если бы этого не желали, не требовали и даже не принуждали другие люди. И если бы мы нашли в себе силы воспротивиться их пожеланиям, требованиям и ожиданиям. О, если бы мы нашли?!

Разность людей и их историй объясняется не только разницей их психических конституций, не только принадлежностью к разным народам, нациям, сословиям. Хотя и это все тоже очень важно. И многое объясняет — и в прошлом, и в настоящем и в будущем. Есть еще одна важная обобщающая характеристика, группирующая людей на «тех» и «этих», на «таких» и «не таких». И сообщающая своеобразие их взглядам и мнениям об истории. Это особенность той или иной человеческой социальной природы. Точнее природы не чисто «социальной», но «социально-экономической» или «классовой», как говаривал Карл Маркс. Не самый глупый из людей.

Классификация — распространенное свойство человеческого ума. И даже привычка. Устойчивая! Разложить все по полочкам: тех — к тем — туда, этих — к этим — сюда, а вот Это вот — строго между ними. Потому что оно — ни то, ни это. И вот-вот чуть-чуть пониже — тех. Потому что Это — ни то ни се. Классификация ничуть не отменят своеобразия и неповторимости. Но позволяет ориентироваться в общих проявлениях и свойствах. А, главное, решать для себя: с кем Я — с теми или с этими?

В основе любой классификации — обобщение, как операция нашего ума, который выбирает, вольно или невольно и фиксирует, и выделяет некое общее свойство того или иного феномена. И, давая этому свойству имя, именует весь класс вещей или явлений, обладающих им. Чем объединяет их все в особый класс. Чтобы понимать: что от него можно ждать и чем он может быть полезен или вреден — и мне, любимому, и остальным людям, которые мне небезразличны. И которые всегда — эталон и масштаб всех замеров, сравнений и измерений. И вся эта «метрология» не просто так — не сама по себе формируется-складывается, а исключительно в отношении к людям: к их потребностям и интересам, к их чаяниям, надеждам, ожиданиям, идеям, иллюзиям, взглядам и заблуждениям. Так что любая классификация относительна. И измеряет не сами по себе свойства измеряемого, а исключительно в их отношении к таким же свойствам иных людей — к их собственным и неповторимым потребностям, интересам, намерениям, ожиданиям…, которые феноменально и фатально непохожи друг на друга. Но в которые есть немало общего. Все-таки. Ведь, как-никак, все мы — потомки одной обезьяны. Вероятно, очень умной. И симпатичной.

Возьмем, к примеру, такой известный класс людей, как «капиталисты», провозглашенный еще К.Марксом. Хотя и существовавший задолго до бородатого умника. Все конкретные капиталисты внешне очень непохожи друг на друга. Есть среди них толстые и худые, мускулистые и худосочные, очкарики и бородачи, усатые и лысые, умные и глупые, любящие омаров и телятину, женатые на блондинках и на брюнетках, очень богатые и едва богатые, держащие свои капиталы в акциях и в заводах и фабриках, или в шахтах с нефтеприисками… Одни из них ленивые, другие работяги. Одни из них отдыхают на рыбалке, а другие в борделях или за карточным столом… Тем не менее, все они капиталисты. А, значит, обладают капиталом. В отличие от иных, капиталом не обладающих. Причем, капитал это не просто имущество. Это такое особое имущество, которое позволяет нанимать других людей, у которых такого имущества вовсе нет, чтобы они работали с его имуществом и в результате создавали товар, который после его продажи принесет владельцу имущества доход. А еще лучше прибыль. А работяге — зарплату. Которая многажды меньше прибыли.

Любое имущество может стать «капиталом» или не стать им. А, следовательно, каждый владелец имущества может стать капиталистом, а может не стать им. Например, если у меня есть лишняя квартира, в которой я сам не живу, обладание ею еще не делает меня капиталистом. Сколько бы у меня таких «лишних» квартир ни было бы. Хоть одна, хоть сто. И если я пущу туда жить другого человека — бесплатно, просто так, такая квартира от этого не станет еще капиталом, а я не стану капиталистом. Но если за право жить в моей квартире чужой человек платит мне деньги, с этого момента квартира становится капиталом, а я — капиталистом. Это я к тому, что не само по себе имущество и не обладание им делает человека капиталистом. Капиталистом меня сделает отношение с другим человеком, с которого я стану брать плату за использование моего имущества. Это отношение превращает мою квартиру из имущества в капитал.

Точно так же «феодал» это человек не просто владеющий землями или стадами. Капиталисты, кстати, тоже могут владеть и землями, и стадами. Как капиталом. Главная особенность феодала — насильственное прикрепление крестьянина к земле, принадлежащей феодалу и принуждение его работать на этой не своей земле. Бесплатно! Принуждение по праву сильного и вооруженного. Который может заставить «горбатиться» на себя любого безоружного, а, значит, слабого. Законно «горбатиться» - по праву, установленному феодальным государством… Так что «феодал» это, как и «капиталист» вовсе не человек. Это такой тип отношений между людьми, где одни люди силой оружия и силой авторитета государства принуждают работать на себя других людей — безоружных и лишенных государственного покровительства.

В истории человечества К.Маркс насчитал несколько характерных для каждой эпохи типов отношений между людьми: первобытно-общинные, рабовладельческие, феодальные, капиталистические. А главных участников этих отношений объединил в классы:
неантагонистические: свободные общинники, которых в первобытную эпоху объединяли отношения, главным образом, кооперации и сотрудничества (внутри родовой или соседской общины) и антагонистические, где субъектов связывали отношения эксплуатации и угнетения, построенные на насилии (политическом и экономическом): рабы и рабовладельцы, феодалы и крепостные крестьяне, капиталисты и пролетарии. При этом в каждую из эпох помимо основных — свойственный данной эпохе — классов, параллельно и одновременно с ними в одном и том же обществе или государстве существовали так называемые «пережиточные» классы, доставшиеся эпохе по наследству от прошлого периода.

Развитие истории происходило, по мнению К.Маркса, в результате эволюции отношений между классами: экономических, политических, административных, культурных… В результате отношения между людьми — стихийно — становились век от века все более совершенными: менее враждебными и более справедливыми. Когда все большая и большая доля результатов труда оставалась у его источников — у производителей, которые могли ими все более свободно распоряжаться. Как и своей собственной жизнью. В конце концов, свобода распоряжения собственной судьбой стала одним из главных критериев уровня развития общества и человека. И их совершенства.

Теория эволюции общественных отношений, как высшая и конечная причина движения человеческой истории — ее поступательного прогрессивного развития — может быть не самое удачное объяснение происходящего на нашей планете с человеками. И вполне заслуженно вызывает немало веских и основательных критических замечаний. Однако, иного более системного, полного и вразумительного — объясняющего все известные факты человеческой истории — теоретического истолкования нашего прошлого не существует. Пока что. Для меня, по крайней мере. И я готов услышать и, при достаточном фактическом и логическом обосновании, не только услышать, но и принять альтернативу марксизму (диалектическому материализму). Если ее мне кто-то предъявит.

ВЕДУЩЕЕ ПРОТИВОРЕЧИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ

Есть, однако, ряд очевидных и общеизвестных фактов, не вписывающихся в рамки классовой теории марксизма. Нуждающихся в особом понимании и объяснении. Так нельзя не заметить в рамках одного и того же класса глубоко (существенно!) различные категории людей. Например, среди капиталистов есть разные профессиональные группы буржуев, объединенных особой специализацией (разделением труда): промышленники, банкиры, сырьевики-добытчики, торговцы, информатики (владельцы информационного бизнеса)… И в каждой из них всегда есть два диаметрально противоположные типа отношения к своей профессии, к своему социальному статусу, к самому себе, наконец. Возьмем банкиров. Среди них есть те, кто финансируют промышленность, сельское хозяйство, транспорт…, кредитуя их развитие и обогащаясь в результате успехов на рынке новых товаров или услуг, в производство которых были вложены их деньги. И есть те, кто спекулирует деньгами и ценными бумагами, получая при этом ростовщический процент. Когда спекулянтов становится слишком много, неизбежно возникают экономические кризисы. В ходе кризисов «спекулянты» разоряются и освобождают места на финансовом рынке, которые занимают «инвесторы». Если только спекулянтам не помогает государство. Как сегодня.

Вряд ли существуют банки, занимающиеся исключительно инвестициями и совершенно свободные от спекуляций. И наоборот. В каждом банке оба способа заработать деньги могут сосуществовать. Однако, если спекуляции вовсе вытесняют инвестиции, банку — хана. Рано или поздно. А если банков-спекулянтов становится слишком много, хана приходит всему банковскому сектору. А там и всей экономике. Которой для развития деньги нужны, как воздух. Которых негде больше взять, кроме как у банкиров.

Подобные полярные противоположности существуют в каждом общественном классе людей. В каждую историческую эпоху. И свойственны они не только «господствующим» классам «эксплуататоров», но и «угнетенным» - «эксплуатируемым». Среди потных работяг есть свои «спекулянты», способные «шлангануть», «откосить», «сачкануть» и иными доступными способами позволить другим работягам сделать за них их работу. Особенно «их есть» среди работяг, работающих не на Хозяина, а на государство. Особенно на социалистическое.

Иными словами, классификацию общественных феноменов и, в том числе, людей на основе социально-экономических признаков принадлежности к некоторой социальной группе (по отношениям к собственности) следует дополнить и усовершенствовать классификацией биологического типа — по принципу: «труженик» - «паразит».

(Подробнее об этом здесь: КРАТКИЙ ОЧЕРК СОЦИАЛЬНОЙ ПАРАЗИТОЛОГИИ
Часть 1: http://apsepdon.livejournal.com/3774.html
Часть 2: http://apsepdon.livejournal.com/3915.html
Часть 3: http://apsepdon.livejournal.com/4255.html
https://emdrone.livejournal.com/286100.html)

И с учетом последней можно внести некоторые дополнения и поправки в теорию социально-экономических формаций. Например, тезисом о неизбежности и закономерности упадка любого исторического типа общественных отношений с того момента, когда паразитизм, как тенденция, начинает в нем побеждать и вытеснять тенденцию производительную. Это особенно очевидно на примере истории СССР, демонстрирующей разнообразное и последовательное, монотонное и неуклонное уничтожение социальными паразитами из чиновного аппарата КПСС и советского государства, установившими свою абсолютную политическую монополию, трудоспособной, добросовестной массы тружеников. В гражданских войнах, на фронтах войн с внешними врагами, в концлагерях, в колхозах и совхозах, на «социалистических» промышленных предприятиях, в системе «советской» торговли и распределения товаров и услуг, в системе казенного просвещения — повсюду насаждалась безальтернативная паразитическая модель бытия по принципу: «один с сошкой, а семеро с ложкой». Гигантская масса некомпетентных бездельников и лицемерных лжецов постепенно — на всех уровнях и во всех сегментах государства и общества — заместила массу добросовестных и компетентных тружеников. И когда этот процесс достиг некоторой критической фазы: когда в стране стало просто больше некому работать, потому что подавляющее большинство населения воровало и бездельничало, страна рухнула сама собой. Сложилась, как карточный домик.

Знание законов истории, культура корректного исторического мышления хотя бы у элиты, не говоря о т.н. «народе», могло бы предотвратить катастрофу… И эту. И последующие. Однако вместо подлинной истории население страны — и «низы», и «верхи» — «знало» лишь ее фальшивую пропагандистскую версию. Установившаяся в 1917 году безраздельная монополия чиновных паразитов была органически несовместима с исторический правдой. По воле власти она плотно укуталась густым облаком лжи, лицемерия и мифов, формировавших в сознании населения, порабощенного, в том числе, и духовно кривую недостоверную картину прошлого. В фокусе которой главным и единственным историческим субъектом было государство, а героями — чиновники и послушная доверчивая рабочая скотинка. При необходимости покорно становящаяся «пушечным мясом».

Диалектико-материалистическое понимание истории полагает противоречие между тружениками и паразитами главным двигателем развития общества, приводящим его в движение в направлении прогресса. Преодоление тружениками паразитических тенденций в обществе ускоряет и выпрямляет ход истории. Победы паразитизма историю тормозят, разворачивают вспять и заставляют петлять по буреломам прошлого, в то время, как другие народы, сумевшие вовремя управиться со своими гнидами, двигаются вперед.

Ждать от казенной школы каких-либо реформ преподавания истории в школе, смены содержания учебников, принципиально иных технологий педагогической деятельности, новой концепции исторического процесса нелепо и утопично. Те, кто тешат себя такими надеждами, просто не понимают ни сущности современной русской государственности, очутившейся в плену социальных паразитов, ни стратегии организации ею школьного дела, которое в итоге должно быть массовым серийным производством покорных и послушных холопов власти, не имеющих собственного мнения о прошлом своей страны и во всем полагающихся на мнение своего начальства.

И только Семейная школа впервые за последнюю сотню лет составившая пусть пока слабую конкуренцию казенному монстру, имеет шанс дать своим детям адекватное — подлинно научное представление о закономерностях хода истории, о ее феноменах и о месте и роли человека в истории своей страны и своего народа.

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ ОБ ИСТОРИИ

ШАЛЬНЫЕ МЫСЛИ:
ОБ ИСТОРИИ, КАК НАУКЕ,
О ТОМ, НУЖНО ЛИ «УЧИТЬ» ИСТОРИЮ В ШКОЛЕ?
ЗАЧЕМ НУЖНО УЧИТЬ ИСТОРИЮ: ЧТОБЫ ЕЕ «ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ»?
И ОБ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: КАКИМИ ИМ БЫТЬ И НУЖНО ЛИ УЧИТЬСЯ ИСТОРИИ НЕПРЕМЕННО ПО УЧЕБНИКАМ ИЛИ КАК-ТО ИНАЧЕ?

(Продолжение)
Часть 5.


КАК ГОТОВЯТ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ



"Что может быть бесполезнее "Методики преподавания истории"?— думал я, студент 5 курса исторического факультета. — Пустая трата времени, оправдываемая, разве что возможностью "догрузить" до необходимого минимума ставку молодого ассистента, читавшего нам этот курс". Лектор был хороший парень и смотрел на свой предмет нашими глазами. Он старался, чтобы и нам, и ему было не скучно. В серую ткань рассказа о типах уроков, формах опроса он вплетал яркие нити суждений о результатах очередного футбольного матча, авантюрный эпизодец из жизни филателиста, соленый анекдот, от которого некоторые студентки еще краснели. Он победил как личность. Нам не нравился предмет, но не лектор. В конце концов, нужно же и молодым преподавателям учиться читать лекции.

Из полусотни молодых историков мало кто серьезно относился тогда к карьере учителя. Статьи, монографии, конференции, романтика архивных и археологических раскопок — наука, одним словом, сытые, блатные должности в аппарате комсомола, партии или, на худой конец, государства — вот что грезилось. А учительство в школе — судьба неудачников. Или фанатиков — будущих пациентов...

Зачет по методике мы получили все. С первого захода... Не держав книг в руках. Лишь двое умудрились взять кое-что из списка рекомендованной литературы в библиотеке. Один — машинально. Он шел на красный диплом. Другой — выйдя из очередного запоя с твердым намерением начать новую жизнь.

Прошло 17 лет. Ассистент "остепенился", и теперь ему доверяют курсы поважнее. Авторитет "методики преподавания" в университете упрочился. Теперь ее читает кандидат педагогических наук, изучавший дидактику в кресле районного методиста, затем — заведующего РОНО, ГОРОНО, ОБЛОНО. Правда, учителем, в свое время, он работал недолго — пару месяцев. Но не это главное в карьере наших методистов и ученых педагогов.

Так готовили учителей истории в 70-е годы ХХ века. Тем не менее, некоторые из нас стали неплохими учителями. И очень неплохими. Некоторые. Которым то ли повезло, то ли не повезло. Я до сих пор так и не понял. Даже я.

Мы становились неплохими учителями не сразу. К примеру, автор этих строк стал крепким ремесленником в своей профессии лишь где-то на пятом-шестом году регулярных педагогических упражнений. И даже сверхрегулярных: по 5-8 уроков 6 раз в неделю + классное руководство. «Крепкий ремесленник» помнит содержание учебника, по которому готовится к урокам и может пересказать его без конспекта. Или почти без конспекта. А еще он способен успеть опросить хотя бы 4-5 учеников и поставить оценки + успеть пересказать очередной параграф учебника + успеть задать домашнее задание + может быть успеть ответить на пару вопросов по «новому материалу» … и все это до звонка на перемену. А еще он никогда или почти никогда не скажет своим ученикам: «остальное прочтете в учебнике дома — сами, а я проверю». Почти никогда! И, да, «крепкий ремесленник» редко позволяет себе «самостоятельную работу с учебником» на уроке (!). Когда он делает вид, что занят каким-то очень важным делом в то время, как класс, под его суровым и бдительным контролем, читает текст очередного параграфа учебника и пишет в тетрадях планы ответов на поставленные вопросы. Или составляет конспекты. Или делает вид, что их составляет…

Мы становились неплохими учителями, если не дезертировали из школы через пару-тройку лет в более хлебные и менее хлопотные профессии. И если Всевышний не посылал нам наставников из числа опытных коллег. Была такая традиция в Советском Союзе, когда в качестве общественной повинности — забесплатно — корифея прикрепляли к недоучителю. Чтобы хоть у него тот чему-то научился по профессии. Так государство победившего социализма старалось компенсировать «высокий уровень профессиональной подготовки», обеспечиваемый «молодым специалистам» высшей школой. И иногда это срабатывало. Как, например, в моем случае.

Помню на втором году работы учителем, когда мне уже был ясен подробный план будущей диссертации по истории и когда, переступая порог, я самим фактом своего присутствия творил чудо тишины в классе (еще до звонка с перемены на урок!) ко мне явилась завуч — Нина Андреевна Коровниченко — и попросила разрешения поприсутствовать у меня на уроке в 10-м классе. Я великодушно разрешил. Что может понимать в преподавании истории учитель математики, а хотя бы и завуч (?), я гордо осознавал. Как осознавал и то, что существуют некоторые плановые бюрократические процедуры и, в том числе, взаимопосещение уроков. Так и пусть же ее посидит — послушает. И историю вспомнит, забытую после двух десятков лет глубокого погружения в математику. А заодно лишний раз осознает, как повезло школе, заполучившей такого яркого и опытного историка.

Нина Андреевна за пару минут до звонка на урок заняла пустое место на задней парте. И включила со звонком маленький магнитофон «Скиф» - сенсацию отечественной электроники. Меня это не смутило. Нисколько. Я был убежден, что с этого момента это был уже не просто урок. Это было Событие (!), запечатленное на скрижалях истории педагогики магнитофонной лентой.

Урок прошел «как всегда». В смысле блестяще. Хотя это был последний — 6-й урок. И я было уже подустал и особо не «сверкал интеллектом». И так сойдет. Хотя пару перлов — вне программы — я себе позволил. Для расширения кругозора присутствующих.

После уроков мы с Ниной Андреевной уединились в подсобке. Она включила магнитофон и ровным бесстрастным голосом с учительской звонкой хрипливой «трещинкой» разобрала «по косточкам» труп моего урока. Поминутно и местами посекундно.

Три часа пролетели незаметно. Я почти молчал. Она говорила.

Так состоялось мое посвящение в педагогические академики. В качестве дворника. Но я был горд. Не менее, чем после успешного доклада на всесоюзной конференции молодых историков. И позже, получая свои пятерки по экзаменам кандидатского минимума, докладываясь на кафедре о ходе подготовки диссертации, я не испытывал такого глубокого чувства удовлетворения, как тогда. Это при том, что то мое удовлетворение было изрядно проперчено смутным ощущением своего профессионального мудачества. О котором напрямую мне не было сказано ни слова. И ни намека.

Всю свою жизнь в педагогике я работал в окружении таких Учителей. Поэтому, лет через 12-ть, я не только понимал, что такое быть «настоящим учителем», но даже знал что такое персональный стиль профессиональной педагогической деятельности. И чем один такой стиль отличается от другого. А еще, что из этих разных стилей мне подходит по моей психической конституции, а что не подходит.
Не то, чтобы я уже тогда стал асом. Но, по крайней мере, я уже понимал: хочу ли я им стать? И буду ли становиться?

Сегодня такие учителя уже история. Как и страна, где это они жили. И в новой стране сегодня мы не найдем уже учителей. Их сменили репетиторы. Чем они отличаются? - Единственным: учитель — учит, а репетитор — репетирует. Он репетирует исполнение ребенком роли обученного — знающего и понимающего. Есть, видите ли, разница между «знать» и «понимать» на самом деле и делать вид, будто знаешь и понимаешь. Как бы талантливо не исполнял роль Гамлета даже самый Великий Артист, это будет всего лишь «исполнение роли», но не сам Гамлет. Человек, который репетирует предстоящий ребенку экзамен, к примеру, по-истории, тем самым учит его не истории, а исполнению роли знающего историю. Всего-то.

А, кстати, что такое «знать историю»? Как это? И зачем?
(Продолжение следует)