КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?


ЦЕЛЬ И СМЫСЛ ГРУППЫ "КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ?"

Это виртуальная платформа для обсуждения реформы системы отечественного просвещения. Приглашаются к участию все, имеющие аргументированное собственное мнение о том, как и что нужно менять в системе обучения семейного, дошкольного, школьного и высшего образования.

Конечная цель - создание новой модели системы просвещения или ее отдельных фрагментов:
1) модели ученика (системы персонально-деятельностных и психических характеристик личности учащегося, отражающих степень зрелости его физиологии, нервной системы, характерологических особенностей, картины мира, мировоззрения, разнообразных технологий адаптивно- практической и адаптивно-познавательной деятельности);
2) содержания образования (чему учить?),
3) педагогических технологий (как учить?),
4) администрирования учебно-воспитательного процесса,
5) обеспечения его необходимым реквизитом (учебники, учебные пособия, лабораторное оборудование, компьютеризированная система обратной связи и мониторинга качества педагогического процесса...).

Сверх-задача - формирование инициативной группы учредителей и создание модели экспериментального общественно-государственного учебного заведения, обеспечивающего интенсивный развивающий учебный процесс в очной, очно-заочной и удаленной (домашней) форме т.н. "семейной\домашней школы".

Для тех, кто заинтересовался персональным творчеством автора группы и желал бы ознакомиться с ним в собранном концентрированном виде, избавив себя от путешествий по пространству блога вспять - к сравнительно давно опубликованным материалам, я отсылаю в свой ЖЖ, где опубликованы исключительно работы Н.П.Мирошниченко. Их список прилагается:

Поскольку хронологический порядок расположения текстов в моем блоге повторяет переменчивость моих настроений и симпатий, я систематизировал его содержание, согласно правилам формальной логики и смыслового содержания. Отражение этой систематизации - представленное Вашему вниманию ОГЛАВЛЕНИЕ. Оно поможет сориентироваться в стихии моих размышлений.

ОГЛАВЛЕНИЕ МОЕГО БЛОГА:

1. Проблемы педагогики.
2. Проблемы дидактики. Дидактические технологии.
3. Проблемы воспитания.
4. Дезертиры казенной школы (семейная\домашняя школа).
5. Педагогические реформы.
6. Иллюзия реформ.
7. Советская школа.
8. Психологический фундамент педагогических технологий.
9. Педагогика и политика.
10. Психологический ликбез для родителей. Советы «постороннего».

1. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ.

1. КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ? (Размышления на руинах отечественного Просвещения):
Сумерки просвещения. Таинство педагогического подвига. Империя посредственности.
Вестернизация просвещения. Есть надежда: http://56didactnik15.livejournal.com/469.html
2. СУДЬБЫ НАШЕГО ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ (РАЗМЫШЛЕНИЯ О МЕСТЕ И РОЛИ РЕФОРМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ В ОБЩЕМ ПРОСТРАНСТВЕ СОЦИАЛЬНЫХ РЕФОРМ НАЧАЛА 90-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА): http://56didactnik15.livejournal.com/4110.html
3. Ювенальная юстиция-1: http://56didactnik15.livejournal.com/38366.html.
Ювенальная юстиция-2: http://56didactnik15.livejournal.com/38609.html.
Ювенальная юстиция-3: http://56didactnik15.livejournal.com/38845.html
4. Игры в педагогику (компьютерные игры вместо учителей): http://56didactnik15.livejournal.com/39008.html.
5. Основной закон педагогики: разных детей учить по-разному. http://56didactnik15.livejournal.com/39852.html.
6. ГРЕХ ОЦЕНКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/40157.html.

2. ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.

1. Интенсивное обучение Истории Древнего Мира методом В.Ф.Шаталова («Преподавание истории в школе» 1990): http://56didactnik15.livejournal.com/17894.html
2. Реставрация истины (монголо-татарское иго): http://56didactnik15.livejournal.com/26839.html
3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНОГО «ЧЕЛОВЕК».РАЗОБЛАЧЕНИЕ ТАИНСТВ ОБУЧЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/39273.html
Часть 1. ПРОЦЕССЫ ПРИОБРЕТЕНИЯ ТЕКУЩЕЙ ИНФОРМАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37738.html
Часть 2. ИМПУЛЬСИВНОЕ (ИНСТИНКТИВНОЕ) ПОВЕДЕНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/38053.html
Часть 3. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХИКЕ ЖИВОТНОГО «ЧЕЛОВЕК». РАЗОБЛАЧЕНИЕ ТАИНСТВ ОБУЧЕНИЯ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/39273.html

4. ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА
1. Репрезентативно-когнитивная структура «слово»: http://56didactnik15.livejournal.com/41947.html
2. Слово - инструмент моделирования картины мира: http://56didactnik15.livejournal.com/42117.html
3. Структура слова: http://56didactnik15.livejournal.com/42484.html
4. Рождение слова. От Поведения - к Знаку: http://56didactnik15.livejournal.com/42651.html
5. Энергема вербального знака: обратная связь Знака и Поведения: http://56didactnik15.livejournal.com/42849.html.
6. Динамическая модель восприятия слова — ПОНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43142.html
7. Энергетическая модель феномена «интеллектуального непонимания»: http://56didactnik15.livejournal.com/43519.html
8. Генеральное направление интеллектуального развития: http://56didactnik15.livejournal.com/43766.html
9. ПОСЛЕСЛОВИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43985.html

10. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВИРТУАЛЬНЫЙ ТУРИЗМ. АНИМАЦИЯ ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ КЛЕТКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/41616.html

11. ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -1: https://56didactnik15.livejournal.com/59459.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -2: https://56didactnik15.livejournal.com/59849.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -3. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ: https://56didactnik15.livejournal.com/59926.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -4. СЕНСОРНАЯ ПОДКЛАДКА МЫШЛЕНИЯ И РАЗУМНЫЕ НАДСТРОЙКИ НАД НЕЮ: https://56didactnik15.livejournal.com/60446.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -5. КАК ВЖИВУЮ РАБОТАЕТ МЫШЛЕНИЕ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА?: https://56didactnik15.livejournal.com/60799.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -6. ЧТО ТАКОЕ «ХОРОШИЙ УЧИТЕЛЬ»?:
https://56didactnik15.livejournal.com/60987.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -7. ПРОДУКТЫ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/61293.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -8. ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «ПОНЯТИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61641.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -9. ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «КАТЕГОРИЯ» - «ИДЕЯ» - «СВЕРХ ИДЕЯ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61867.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -10. АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/62202.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ -11. ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПСИХИКИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА:
https://56didactnik15.livejournal.com/62405.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 12. «КАРТИНА МИРА» И ЕЕ КОЛИЧЕСТВЕННОЕ И КАЧЕСТВЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЫ ДИДАКТИКИ.
ИПОСТАСИ ТЕРМИНОЛОГИИ НА ПРИМЕРЕ ФЕНОМЕНА «МАССА»: https://56didactnik15.livejournal.com/2017/10/26/
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 13. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ МИРА В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРАВАХ ЭПИЛОГА): https://56didactnik15.livejournal.com/63119.html
ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 14. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ПОСЛЕСЛОВИЕ: https://56didactnik15.livejournal.com/63602.html

3. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ.

1. АУТИЗМ ИЛИ КАК НАМ НЕ НУЖНЫ НАШИ ДЕТИ
На изломе времен. Аграрная цивилизация. Краткий очерк крестьянской педагогики или почему она не знала аутизма? Феномен аутизма. Что это такое и какова психическая и физиологическая природа аутизма? Лечится ли аутизм? Какими методами корректируется аутизм?
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/3454.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3816.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/3848.html
2. КРАТКИЙ ОЧЕРК СОЦИАЛЬНОЙ ПАРАЗИТОЛОГИИ (в 3-х частях):
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12867.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/13229.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/13526.html
3. ДЕЛАЙ КАК Я: http://56didactnik15.livejournal.com/15918.html
4. НЕБО НАД СТАНЦИЕЙ КРУТЫ (уроки патриотического воспитания): http://56didactnik15.livejournal.com/13906.html
5. Искусство русского слова (осмысление Шнура): http://56didactnik15.livejournal.com/18748.html.
6. О ДЕТСКОМ СУИЦИДЕ И СПЕЦИАЛИСТАХ ПО ЕГО ПРЕДОТВРАЩЕНИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/25676.html.
7. ИСПОВЕДЬ АГРЕССИВНОЙ СУКИ. (Как мать подавляет в себе агрессию в отношении своего ребенка): http://56didactnik15.livejournal.com/30633.html.
8. СОВЕРШЕННЫЙ ЧЕЛОВЕК: ЧУДЕСА СУЩЕСТВУЮТ. И В ЭТОМ НЕТ НИЧЕГО «ЧУДЕСНОГО»: http://56didactnik15.livejournal.com/28724.html. Гармония инстинктивного и разумного начала в психике человека.
9. ЧТО БУДЕТ, ЕСЛИ СМЕНИТЬ ГЛУПОСТЬ НА ГЛУПОСТЬ? (по следам «управляющих гневом»): http://56didactnik15.livejournal.com/29121.html. О детской непослушности и «манипуляциях» взрослыми.
10. КАПРИЗЫ РЕБЕНКА: http://56didactnik15.livejournal.com/29349.html. О капризах, истериках и прочих формах детской непослушности.
11. МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬ ДОШКОЛЬНИКА УПРАВЛЯТЬ СВОИМИ ЭМОЦИЯМИ?: http://56didactnik15.livejournal.com/36246.html
12. ВОСПИТАНИЕ И КОММЕРЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/36362.html.
13. Воспитание памятниками: http://56didactnik15.livejournal.com/36854.html.
14. Метафизическое мужество Г.Померанца.
15. "БЕЗУМСТВО ХРАБРЫХ" (о диссидентах).: http://56didactnik15.livejournal.com/39668.html.
16. СССР и мы. Главный урок истории: http://56didactnik15.livejournal.com/40192.html.
17. И ПОЭТ, И ЧЕЛОВЕК...(Б. Окуджава): http://56didactnik15.livejournal.com/40753.html
18. ЖЕРТВА ИЛЛЮЗИИ (А.Зиновьев о Ленине): http://56didactnik15.livejournal.com/44212.html
19. В ЧЕМ ПЫТАЕТСЯ УБЕДИТЬ НАС КОЛЛЕКЦИОНЕР ВСЕВОЗМОЖНЫХ «ЧЛЕНОВ»? И ЗАЧЕМ?: http://56didactnik15.livejournal.com/46114.html
20. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html
21. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html
22. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html
23. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html
24. ПРАВИЛЬНАЯ МАМА: http://56didactnik15.livejournal.com/58661.html

4. ДЕЗЕРТИРЫ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ (СЕМЕЙНАЯ ШКОЛА - ДОМАШНЕЕ ОБУЧЕНИЕ).

1. ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ.
Гордыня «анскулинга». Не хуже, чем в казенной школе. Мудрые печали. А может быть их пороть? ( FAQ по мотиваци учебной деятельности): http://56didactnik15.livejournal.com/1223.html
2. SOS!!! ИСПЫТАНИЕ МУДРОСТЬЮ — 2: http://56didactnik15.livejournal.com/3265.html
3. НОВОГОДНЕЕ ОТ «ПОСТОРОННЕГО» СОВЕТЧИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/11182.html
4. СПАСИТЕ БАБУ!: http://56didactnik15.livejournal.com/17165.html
5. Восторги профанов: http://56didactnik15.livejournal.com/17518.html
6. ИЗ ТУПИКА ПРОФАНАЦИИ (безумие бесшколия): http://56didactnik15.livejournal.com/19023.html
7. Мой совет любителям челобитных «надеже-государю»: http://56didactnik15.livejournal.com/20972.html
8. ЗАГАДКИ МОТИВАЦИИ (разговор по душам с родителем «бесшкольника»): http://56didactnik15.livejournal.com/40666.html
9. ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ или ЧТО ЭТО БУДЕТ?
ФЕСТИВАЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЛЛЮЗИЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/44708.html
10. И ОПЯТЬ "ЖИВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ", КОТОРОЕ "ЖИВЕЕ ВСЕХ ЖИВЫХ": http://56didactnik15.livejournal.com/45016.html
11. "СОБАКА УЖЕ ДАВНО ЗАМОЛЧАЛА, А ХОЗЯИН ВСЕ ОРАЛ И ОРАЛ": http://56didactnik15.livejournal.com/45230.html
12. ЮРЬЕВ ДЕНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. (СУТЬ ПРАВИЛЬНОЙ РЕФОРМЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/45659.html
13. КАК СЫСКАТЬ ХОРОШЕГО УЧИТЕЛЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/45908.html
14. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАТОЛОГИИ или ЧЕМ НА САМОМ ДЕЛЕ БОЛЕЕТ РУССКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ? http://56didactnik15.livejournal.com/57534.html
15. ГЛУХАРИНАЯ БОЛЕЗНЬ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
https://56didactnik15.livejournal.com/62536.html
16. ДУЭЛЬНАЯ «ЛИРИКА» ОКСИМИРОНА (ГРИМАСЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)
https://56didactnik15.livejournal.com/63423.html
17. ПЕРСПЕКТИВЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРАВАХ ПРОРОЧЕСТВА): https://56didactnik15.livejournal.com/63796.html

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФОРМЫ.

1. КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ:
Часть 1:http://56didactnik15.livejournal.com/4767.html
Часть 2:http://56didactnik15.livejournal.com/4881.html
Часть 3:http://56didactnik15.livejournal.com/5263.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/5720.html (МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ или ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОДЕЛИ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ)

2. ПРОСВЕЩЕНИЕ И РЫНОК:
Инвестируя мозги, экономим драгоценное время детства. «Освитянский» лохотрон или не дай сделать своего ребенка идиотом. Гражданская система гуманистического психолого-педагогического сопровождения умственного развития ребенка: http://56didactnik15.livejournal.com/5582.html
3. С ЧЕГО НАЧАТЬ РЕФОРМУ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ? http://56didactnik15.livejournal.com/21031.html

6. ИЛЛЮЗИЯ РЕФОРМ.


1. НЕТ БЕЗДАРНЫХ ДЕТЕЙ или ЧЕГО НА САМОМ ДЕЛЕ СТОЯТ СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ?
Реформа по Базарному: спасаем попу, не жалея ног! Программа академика Е.А. Ямбурга для детей в больницах. Авторская программа директора авиационного лицея Анатолия Эдварса. Программа Первой новой школы Татьяны Кашкиной. Принципы «вальдорфской педагогики» в исполнении Евгении Филатовой. Программа школы одаренных при Тюменском государственном университете А.Юффа. Гуманная педагогика Ш. Амонашвили: http://56didactnik15.livejournal.com/1016.html
2. СПРАШИВАЮТ ЛИ РЫБУ ЧЕМ ЕЕ ФАРШИРОВАТЬ?(Манифест профессионального бессилия):
http://56didactnik15.livejournal.com/6600.html
3. ИЗНАСИЛОВАНИЕ ОЦЕНКОЙ. НУЖНЫ ЛИ ДЕТЯМ ОЦЕНКИ И КАК ИХ СТАВИТЬ? http://56didactnik15.livejournal.com/6718.html
4. БУДЕМ ДРУЖИТЬ УЧЕБНИКАМИ? http://56didactnik15.livejournal.com/6007.html
5. Казнь русского просвещения продолжается: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html
6. УЧЕБА И ПАМЯТЬ (бред Митио Каку): http://56didactnik15.livejournal.com/50331.html
7. ШКОЛА «НЕДОРОСЛЕЙ» МИШИ КАЗИННИКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51108.html
8. А ТАК ЛИ НОВА "НОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ"? (РЕФОРМА ОТ ПАТРИКА ГРИФФИНА): http://56didactnik15.livejournal.com/50060.html
9. РЕФОРМА ШКОЛЫ ПО-БАЗАРНОМУ: "СПАСАЕМ ЖОПУ НЕ ЖАЛЕЯ НОГ"
http://56didactnik15.livejournal.com/51469.html

10. ИЛЛЮЗИЯ ПЕДАГОГИКИ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/55057.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/55547.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/55689.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/55958.html

11. НОВЫЙ ШАГ МИНИСТЕРСКОГО РЕФОРМИРОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/57003.html
12. «КОУЧИНГ»: ИГРА СЛОВ В ЗЕРКАЛЕ РЕАЛЬНОСТИ:http://56didactnik15.livejournal.com/57237.html

13. А.М.ЛОБОК. РАЗМЫШЛИЗМЫ ПРО ВЕРОЯТНОСТНУЮ ПЕДАГОГИКУ АЛЕКСАНДРА ЛОБОКА: http://56didactnik15.livejournal.com/51755.html
РАЗМЫШЛИЗМ-1: http://56didactnik15.livejournal.com/52083.html
РАЗМЫШЛИЗМ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/52260.html
РАЗМЫШЛИЗМ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/52572.html
РАЗМЫШЛИЗМ-4: http://56didactnik15.livejournal.com/52881.html
РАЗМЫШЛИЗМ-5: http://56didactnik15.livejournal.com/53064.html
РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕЗЕНТАЦИИ ПРОЕКТА «АЗАРТАЙНИНГ»: http://56didactnik15.livejournal.com/53727.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-1. ПРИГОВОР «СХЕМЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/54113.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ». Часть-2. ДИАЛЕКТИКА ПЕДАГОГИКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/54581.html
АПОЛОГИЯ «СХЕМЫ».Часть-3.НА ГРАНИ «МИРА СУЩНОСТЕЙ» И «МИРА ИМЕН»:http://56didactnik15.livejournal.com/54866.html
НЕПРОДУКТИВНЫЙ УЧЕБНИК (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/59000.html
ПО СЛЕДАМ РЕКЛАМЫ "ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ" (ПЕДАГОГИКА И РЫНОК): http://56didactnik15.livejournal.com/58455.html

7. СОВЕТСКАЯ ШКОЛА.

1. ПОМЯНЕМ СОВЕТСКУЮ ШКОЛУ! (вспышки памяти у братской могилы украинского просвещения):
(1) ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (В.Ф.Шаталов): http://56didactnik15.livejournal.com/1290.html
(2) РИТА ЗАЛМАНОВНА ЗУБЧЕВСКАЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/1557.html
(3) МАЙЯ СЕМЕНОВНА ВИНОКУР: http://56didactnik15.livejournal.com/1933.html
(4) ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РОМАНТИКА Л. Д. АНИКЕЕВОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/2098.html
(5) ВЛАДИМИР ЛЕОНИДОВИЧ ЧУЙКО: http://56didactnik15.livejournal.com/2508.html
2. К ДНЮ УЧИТЕЛЯ (ОТЕЦ П.Я.МИРОШНИЧЕНКО): http://56didactnik15.livejournal.com/6364.html
3. ПОХВАЛЬНОЕ СЛОВО СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/13780.html

8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

1. О СООТНОШЕНИИ ИНСТИНКТОВ И РАЗУМА (БИОЛОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД ГУМАНИТАРИЯ НА ПРИРОДУ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ): http://56didactnik15.livejournal.com/2628.html
2. ПРО ИДЕОЛОГИЮ: http://56didactnik15.livejournal.com/3050.html
3. ПАРА СЛОВ ЗА ИНТЕЛЛЕКТ - ИСКУССТВЕННЫЙ И НЕ ОЧЕНЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/25446.html.
4. О РЕКЛАМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26257.html.
5. О ПСИХОЛОГАХ НАСТОЯЩИХ И НЕНАСТОЯЩИХ: http://56didactnik15.livejournal.com/49043.html
6. ЕЩЕ РАЗ О ПСИХОЛОГАХ И РЕКЛАМЕ ИХ УСЛУГ: http://56didactnik15.livejournal.com/26524.html.
7. ПОТОЛОК СПОСОБНОСТЕЙ и ПЛИНТУС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.
ПСИХИКА РЕБЕНКА В ДИАПАЗОНЕ ОТ «ПОТОЛКА» И ВЫШЕ (психолог К.Демина): http://56didactnik15.livejournal.com/49205.html
8. ВЕКТОРЫ НАШЕЙ МЫСЛИ или МЕЧТА О ЕДИНСТВЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО ЗНАНИЯ
http://56didactnik15.livejournal.com/57776.html

9. ПЕДАГОГИКА И ПОЛИТИКА.


1. ФРАГМЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА “МАЙДАНУТОГО” УКРАИНЦА: http://56didactnik15.livejournal.com/16178.html
2. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭТЮД: http://56didactnik15.livejournal.com/24832.html
3. В ДОНБАССЕ ВЗРОСЛЫЕ УБИВАЮТ ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/25168.html
4. Эхо одного стихотворения: «Расстрелянное детство Донбасса»: http://56didactnik15.livejournal.com/27891.html
5. ИСПОВЕДЬ ГРАФОМАНА. ВОЙНА НА ДОНБАССЕ (2014-2016): https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/
6. РИСУНОК МЫСЛИ АНДРЕЯ БАБИЦКОГО:https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/
7. “МОСКВА СЛЕЗАМ НЕ ВЕРИТ”: http://56didactnik15.livejournal.com/33172.htm
8. ТИТУШИНАЯ ГОСУДАРСТВЕННОСТЬ (на правах историко-публицистического джаза)
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/40972.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/41409.html
9. КАЗНЬ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ ПРОДОЛЖАЕТСЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/46467.html
10. ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 1: http://56didactnik15.livejournal.com/56499.html
ИДЕЯ «ЗАКОНА» И ЗАКОН «ИДЕИ» - 2: http://56didactnik15.livejournal.com/56795.html
11.ПОЛИТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «ОНИ ЖЕ ДЕТИ!» УЖЕ В РОССИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/58277.html
12. «КРЕСТОВЫЙ ПОХОД ДЕТЕЙ»: http://56didactnik15.livejournal.com/50642.html
13. ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА ИЛИ КАРНАВАЛЫ И ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА: http://56didactnik15.livejournal.com/50826.html
14. ШКОЛЬНИКИ И РЕВОЛЮЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/53369.html

10. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЛИКБЕЗ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ. СОВЕТЫ «ПОСТОРОННЕГО». ПОРТРЕТ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.

1. МНЕНИЕ ПОСТОРОННЕГО. ОТ ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ — К СЕМЕЙНОМУ, ОТ КАЗЕННОЙ ШКОЛЫ — К МАМИНОЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/6928.html
2. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации): http://56didactnik15.livejournal.com/7174.html.
3. КАК ПОСТРОИТЬ СИСТЕМУ ДОМАШНЕГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (методические рекомендации) : http://56didactnik15.livejournal.com/7516.html
4. ДЕМИФОЛОГИЗАЦИЯ САКРАЛЬНЫХ ТАЙН ГОСТА или ПО-ПРОСТОМУ О СТАНДАРТАХ ОБРАЗОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/7885.html
5. АНТРОПОМОРФНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДЕЛИЕ «УЧЕНИК»: ОБЩИЕ КОНТУРЫ МОДЕЛИ: http://56didactnik15.livejournal.com/8110.html
6. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА: http://56didactnik15.livejournal.com/8362.html.
7. ЧТО ТАКОЕ ПСИХИКА? http://56didactnik15.livejournal.com/8646.html
Понятие «психика»? Особенности психического отражения. Активность психики. Психика — продукт эволюции. Объективные признаки психики. Основные тенденции развития психики. Теории и гипотезы развития психики.
8. КЛЕТОЧНЫЕ МЕХАНИЗМЫ МОЗГА: http://56didactnik15.livejournal.com/8947.html
Мозг и педагогическое таинство. Клеточные механизмы мозга. Регуляция нейронной активности. Сосуды и кровоснабжение головного мозга. Физиологические основы обучения.
9. СПИННОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9036.html
Анатомические характеристики спинного мозга. Функции спинного мозга. Неподвижный образ жизни калечит спинной мозг. Осанка.Искривление позвоночника. Коррекция. Профилактика. Сколиоз у школьника. Качественный портфель. Правильная обувь. Постель. Организация рабочего места школьника. Учебная детская мебель.
10. ГОЛОВНОЙ МОЗГ. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9415.html
Задний мозг. Средний мозг. Передний мозг: Палеокортекс-Археокортекс-Неокортекс. Функциональная асимметрия коры больших полушарий: Левое-Правое полушария. Некоторые выводы из знакомства с ЦНС «человека разумного», существенные с т.з. детской педагогики.
11. ОТ СУТУЛОСТИ — К БОЛЕЗНИ: http://56didactnik15.livejournal.com/9592.html

12. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ФИЛОГЕНЕЗЕ.
Часть-1: http://56didactnik15.livejournal.com/9822.html
Часть-2: http://56didactnik15.livejournal.com/10030.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/10401.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/10514.html

13. ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА В ОНТОГЕНЕЗЕ: В ЗАРОДЫШЕ — У РЕБЕНКА — У ПОДРОСТКА — У ЮНОШИ: http://56didactnik15.livejournal.com/10842.html
14. ФИЗИОЛОГИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/11336.html
15. СОН И СНОВИДЕНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/11641.html
16. СУТОЧНЫЕ РИТМЫ И ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/12013.html

17. ПОТРЕБНОСТИ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/12197.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/12424.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/12613.html

18. ВОСПРИЯТИЕ:
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/14191.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/14492.html
Часть 3: http://56didactnik15.livejournal.com/14746.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/15020.html
Часть 5: http://56didactnik15.livejournal.com/15104.html
Часть 6: http://56didactnik15.livejournal.com/15502.html

19. ВНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/15844.html.
20. ВНИМАНИЕ-2: http://56didactnik15.livejournal.com/16633.html.
21. ВНИМАНИЕ-3: http://56didactnik15.livejournal.com/16822.html.

22. ПОЗНАНИЕ КАК ФУНКЦИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ. http://56didactnik15.livejournal.com/17082.html.

23. АРХЕОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ.
Часть-1: Инстинкты и Разум: http://56didactnik15.livejournal.com/18226.html.
Часть-2: Феномен человеческой речи: http://56didactnik15.livejournal.com/18622.html.
Часть-3: Значение и Знаки: http://56didactnik15.livejournal.com/19498.html.
Часть-4: Речь как центральное звено психики человека: http://56didactnik15.livejournal.com/19901.html.
Часть-5: Речь и восприятие: http://56didactnik15.livejournal.com/21346.html.
Часть-6: Речь и Деятельность: http://56didactnik15.livejournal.com/21591.html.
Часть-7: Речь и реакция на нее. Суггестия: http://56didactnik15.livejournal.com/21803.html.
Часть-8: Тайна внутренней речи. У истоков мысли: http://56didactnik15.livejournal.com/22197.html

11. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ.

1. ЖИЗНЬ, КАК АДАПТАЦИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22519.html.
2. ВСЕОБЩИЙ ЗАКОН ПЛАНЕТЫ: ЦИКЛИЧНОСТЬ «ЖИЗНИ — СМЕРТИ»: http://56didactnik15.livejournal.com/22532.html.
3. ЖИЗНЬ КАК ПРОЦЕСС ПОЗНАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/22947.html.

4. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ.
Часть 1. ЗАГАДКИ ВЕКТОРА ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/23055.html
Часть 2. ИНДОКТРИНАЦИЯ (ИДЕОЛОГИЗАЦИЯ), НАЦИОНАЛИЗМ И ВОЙНЫ (БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ): http://56didactnik15.livejournal.com/23310.html.
Часть 3. БИОХИМИЯ СЧАСТЬЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/23675.html.

5. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ИСТОКИ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Часть 1. Теория Дарвина (биология): http://56didactnik15.livejournal.com/23853.html.
Часть 2. ПОВЕДЕНИЕ КАК ЭВОЛЮЦИОННАЯ ФУНКЦИЯ (психология): http://56didactnik15.livejournal.com/24185.html.
Часть 3.РОЖДЕНИЕ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/24559.html.

6. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ КУЛЬТУРЫ.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/24671.html.
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/25999.html.

7. ФАКТОРЫ, СОХРАНЯЮЩИЕ ПОСТОЯНСТВО КУЛЬТУРЫ.
Часть 1. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27083.html.
Часть 2. БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ КУЛЬТУРЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/27375.html
Часть 3. МЕГАРИТМЫ КУЛЬТУРЫ: ОТ КОНСТРУКЦИИ – К ДЕСТРУКЦИИ И – К РЕКОНСТРУКЦИИ... ДЕТИ – КАРАЮЩИЙ МЕЧ ЭВОЛЮЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/27589.html

8. У ИСТОКОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ТВОРЧЕСКИЙ ИМПУЛЬС. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИСКУССТВА.
Часть 1: http://56didactnik15.livejournal.com/28065.html
Часть 2: http://56didactnik15.livejournal.com/28176.html
Часть-3: http://56didactnik15.livejournal.com/28548.html.

9. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ: ПОРЯДОК И ХАОС. НАСЛЕДСТВЕННЫЕ ФОРМЫ И ЗАКОНЫ ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕ:
1: http://56didactnik15.livejournal.com/29459.html.
2: http://56didactnik15.livejournal.com/29776.html

10. СУТЬ И СМЫСЛ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИНСТИНКТЫ:
1: УЧЕБНЫЕ ИНСТИНКТЫ. ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ. КАК ДЕТИ УЧАТСЯ ГОВОРИТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/36869.html
2: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИНСТИНКТИВНОЙ ГРАММАТИКИ С ОБУЧЕНИЕМ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ: http://56didactnik15.livejournal.com/37243.html
3: УЧЕБА ПАМЯТИ: http://56didactnik15.livejournal.com/37437.html

11. ГЛУБИННЫЕ ТАЙНЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.
Часть 1. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -1: http://56didactnik15.livejournal.com/30027.html.
Часть 2. ЗАРОДЫШ — ЭМБРИОН: ЗАЧАТКИ ПСИХИКИ -2: http://56didactnik15.livejournal.com/30264.html.
Часть 3. ДО-РАЗУМНЫЕ (ИНСТИНКТИВНЫЕ) ОСНОВЫ ПСИХИКИ РЕБЕНКА-1:
http://56didactnik15.livejournal.com/30731.html
Часть 4. ДО-РАЗУМНАЯ ПСИХИКА РЕБЕНКА. РАЗУМ ПРОТИВ ИНСТИНКТА-2:
http://56didactnik15.livejournal.com/31011.html

12. УРОКИ ЭВОЛЮЦИИ. МАСКИ ИНСТИНКТИВНОЙ ЧАСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДУШИ

Урок 1. БИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРНИ НАЦИОНАЛИЗМА И РАСИЗМА: http://56didactnik15.livejournal.com/31256.html.
Урок 2. КАКИЕ МЫ НЕ-ЖИВОТНЫЕ или КТО НАШ БОГ?: http://56didactnik15.livejournal.com/31489.html
Урок 3. ИНСТИНКТ СОБСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ: http://56didactnik15.livejournal.com/31854.html.
Урок 4. ИНСТИНКТ КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32218.html.
Урок 5. ИНСТИНКТИВНАЯ (НЕПРЕДУМЫШЛЕННАЯ) ЛОЖЬ ВРОДЕ И НЕ ГРЕХ?: http://56didactnik15.livejournal.com/32430.html
Урок 6. ОТ КЛЕПТОМАНИИ ДО КЛЕПТОМАФИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/32578.html.
Урок 7. РИТУАЛЬНОСТЬ, КОНСЕРВАТИЗМ И СУЕВЕРИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/32837.html.
Урок 8. ИНСТИНКТЫ И ЭМОЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33448.html.
Урок 9. УПОРСТВО и УПРЯМСТВО: на пороге ВОЛИ и ... разоблачение мифа «АУТИЗМА»: http://56didactnik15.livejournal.com/33705.html.
Урок 10. ИГРЫ и ИГРУШКИ: http://56didactnik15.livejournal.com/33940.html.
Урок 11. СТРАХИ ВО СНЕ И НАЯВУ: http://56didactnik15.livejournal.com/34206.html.
Урок 12. РОДИТЕЛЬСКИЕ ИНСТИНКТЫ: http://56didactnik15.livejournal.com/34383.html.
Урок 13. ПРОГРАММА «ОБУЧЕНИЕ»: http://56didactnik15.livejournal.com/34586.html.
Урок 14. АГРЕССИВНОСТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/34984.html.
Урок 15. ИЕРАРХИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/35175.html.
Урок 16. ОТ ИНСТИНКТИВНЫХ ЗАПРЕТОВ — К МОРАЛИ И ЭТИКЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/35539.html.
Урок 17. ВНЕРЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ: ШУМ, МУЗЫКА, ТАНЦЫ...: http://56didactnik15.livejournal.com/35772.html
Урок 18. РАННИЕ СТИХИЙНЫЕ ФОРМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: http://56didactnik15.livejournal.com/36075.html.

ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ-2.


ИМЕНА («ЛИКИ») МЫШЛЕНИЯ.
ВВЕДЕНИЕ.

Хватит учить детей готовому знанию. Мы уже пробовали. И не один десяток лет. Не получается. Не знают они - то, чему мы их учили. И, похоже, знать не хотят.

Но при всем при этом как-то мозгами шевелят! Каким-то образом. Вот ведь чудо!

Как? Почему? Кто научил? - Непонятно. Одно ясно: школа тут ни при чем. В смысле, официальная педагогика. То есть, учителя, которые на зарплате.

И как же это у них – у детей – получается: мы их учим одному, а они выдают совсем другое?! Следовательно, все-таки мы что-то включаем в их мозгуляторах?
Мы или кто-то другой? Кто же тут разберет?
Но в результате оно работает: как надо и куда надо. Пусть и не у всех.
Или это только нам так кажется, что не у всех. А там кто его знает?

Что же мы там включаем в них своей бестолковостью? И как, и куда оно все там работает?

Задумавшись обо всем об этом, один неглупый лохматый пацан вообще решил, что вся беда в том, что мы учим их уже «готовому знанию». А его – взрослого и уже готового – с каждым разом становится все больше и больше. По экспоненте! И потому мы сами не успеваем за этим растущим снежным комом с горы. Или уже лавиной? Не успеваем вместе с детьми. Те – не успевают заучивать на память новое знание, которое мы в них пихаем и пихаем. И которого становится все больше и больше. А мы – взрослые – не успеваем новые умножившиеся знания впихивать в учебники, переиздавать их, самим поспевать за новизной, укладывая ее и в свои тупые головы. Которые оказались такими же тупыми, несмотря на все сданные нами экзамены, аттестации и дипломы. И невосприимчивыми, как и говешки-головешки наших деток. Что не удивительно: «яблочко от яблоньки»…

И сказал тот пацан: больше не надо учить школьников готовому знанию. Нужно учить его – знание – самим добывать. То есть он имел в виду, что учить детей надо мышлению, а не тупить молодые мозги идиотической зубрежкой всего этого, которого все больше и больше.

Ход, конечно, гениальный. С точки зрения житейской арифметики количество информации, описывающей законы человеческого мышления, несопоставимо меньше, чем всей информации об этом вот лучшем из миров. И потому куда экономнее будет научить детей самостоятельно мыслить, чтобы дальше уже они сами… Как тот герой Никиты Михалкова – проводник из «Вокзала на двоих», говоривший героине, сыгранной Л.Гурченко: «сама-сама»…?
https://www.youtube.com/watch?v=4-zWFyqW6CI

Пацан сказал – пацан сделал: и стал было учить по-новому – учить мыслить. Но ... опять задумался. Потому что, наконец, понял: что научить «чисто мышлению», если вообще не касаться знания, невозможно. От слова «совсем». Ведь «знание», с одной стороны, продукт мышления. Но с другой стороны «знание» для мышления, как топливо. Ежели чего не знаешь, так и мыслить получается не о чем. И нечем! Хотя вроде бы мозги на месте – никуда не сбежали.

Все потому, что у растрипроклятого «знания» есть и другое имя: «ИНФОРМАЦИЯ». И без нее научить шевелить мозгами ну никак. Потому что обо что-то шарики-ролики в наших мозгуляторах должны же как-то чесаться?! Или там скользить, тереться, проворачиваясь. А иначе, по законам физики, в информационном вакууме, как и в любом другом вакууме, будет пребывать сама по себе «голая» схема мышления, лишенная признаков жизни. А это значит, что опять нужно возвращаться в безумный мир множащейся, как кролики, информации. Которая, как была, так и осталась «знанием». Как ты ее ни крути.

Тупик! Или, как говорят философы: «порочный круг». Из которого есть только один выход - «непорочное зачатие». Как утверждают теософы. Чтобы родить истину, свободную от пороков предшествующего мышления, необходимо и зачинать ее, и вынашивать и рожать в стерильной интеллектуальной среде. И, если абсолютная стерильность практически недостижима, то следует, как минимум, очистить ум от заблуждений предшественников. И сопутствующего им информационного и методологического мусора. Как не оправдавшего доверия.

Вот почему решили мы впредь – в санитарно-психических целях – не поминать всуе ни «ЗНАНИЯ», ни «УМЕНИЯ», ни «НАВЫКИ», произносимые прежде – в рифму: одной «пулеметной очередью» – столпами казенной педагогики. И хотя сами по себе все они только слова, обозначающие нечто, с чем нужно работать, но неизвестно как? А «неизвестное», как ни назови, от этого известнее и понятнее не станет. И потому лучше изначально эти слова заменить – в психотерапевтических целях (чтобы «не дразнить гусей») - менее скандальными, типа «ИНФОРМАЦИЯ». Которая термин не только модный, но и куда точнее выражающий всю ту умственную требуху, которой взрослые грузят мозги своих несмышленышей, опуская их живую, яркую, доверчивую и чистую (сенсорную) непосредственность к вершинам академически бесстрастной бледно-ледяной логической благодати, одиноко торчащей в скучном безжизненном космосе Непонятного и Неизъяснимого, переполняющего нутро системы просвещения.

Феномен «МЫСЛЬ» (он же «ИНФОРМАЦИЯ») формируется постепенно, последовательно проходя разные стадии, где она — «мысль-информация» — меняет свои формы, дозревая:

1) след простого сенсорного восприятия = «ощущение одной модальности» (только звук, или только цвет, или только форма, или только температура, или только запах, или только осязательность… с разной интенсивностью, разной локализацией и разной длительностью) = рефлекторная реакция взаимодействия рецепторов нервной системы человека с непосредственно воздействующими на них раздражителями;
2) след анонимного сложного сенсорного восприятия = «воображение», синтезирующего «в уме» следы примитивных сенсорных реакций в сложные безымянные картинные образы полимодальных (звук+ цвет+форма +запах+осязательность...) восприятий;
3) след поименованного сложного сенсорного восприятия = «эйдос» = «предпонятие» = термин обыденного мышления;
4) понятие;
5) категория;
6) идея;
7) сверх идея.

Подробнее об этом говорилось в текстах «ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ»:
ПРОДУКТЫ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/61293.html
ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «ПОНЯТИЕ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61641.html
ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: «КАТЕГОРИЯ» - «ИДЕЯ» - «СВЕРХ ИДЕЯ»: https://56didactnik15.livejournal.com/61867.html
АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ: https://56didactnik15.livejournal.com/62202.html

Там мы имели дело с уже готовыми — завершенными продуктами мышления, запечатленными в Картине Мира, согласно той или иной мировоззренческой архитектуре = уникальной модели организации информации.

Незадолго до наших «пыточных» размышлений были опубликованы тексты под общим названием «ГЕРМЕТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА»:
1. Репрезентативно-когнитивная структура «слово»: http://56didactnik15.livejournal.com/41947.html
2. Слово - инструмент моделирования картины мира: http://56didactnik15.livejournal.com/42117.html
3. Структура слова: http://56didactnik15.livejournal.com/42484.html
4. Рождение слова. От Поведения - к Знаку: http://56didactnik15.livejournal.com/42651.html
5. Энергема вербального знака: обратная связь Знака и Поведения: http://56didactnik15.livejournal.com/42849.html.
6. Динамическая модель восприятия слова — ПОНИМАНИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43142.html
7. Энергетическая модель феномена «интеллектуального непонимания»: http://56didactnik15.livejournal.com/43519.html
8. Генеральное направление интеллектуального развития: http://56didactnik15.livejournal.com/43766.html
9. ПОСЛЕСЛОВИЕ: http://56didactnik15.livejournal.com/43985.html.

Они тоже имеют отношение к проблеме «МЫШЛЕНИЕ». Здесь речь идет о трансформации мысли в результате взаимодействия продуктов сенсорной части нашей внутренней (психической) «кухни» с феноменом «слова». Если примитивно схематизировать структуру человеческой психики на полярности: БЕССЛОВЕСНУЮ или ДОСЛОВЕСНУЮ часть и часть СЛОВЕСНУЮ или ВЕРБАЛЬНУЮ, можно сказать, что в «Герметичной педагогике» речь идет о глубинных механизмах и процессах, порожденных вторжением «слова» в царство человеческой психики или о событиях, совершающихся на пограничье РЕФЛЕКСА и РАЗУМА, УМА и БЕЗУМИЯ, где «без-умие» не «сумасшествие», а скорее «пред-умие», «прежде-умие» или «не-до-умие».

Теперь же углубимся в исследование собственно феномена «МЫШЛЕНИЕ», как он есть сам по себе — в натуре.

«МЫШЛЕНИЕ», КАК ТАКОВОЕ.


«МЫШЛЕНИЕ» это особого качества антропоморфный психический процесс, присущий исключительно представителям вида «гомо сапиенс». Он — далеко не единственный феномен человеческой психики. Но венчает ее архитектуру. Вбирая в себя — в преобразованном виде — все продукты предшествующей деятельности. Многие психические процессы присутствуют в мышлении в непроявленном: забытом, стертом, полустертом, вытесненном, «снятом» (на языке философов), растворенном виде — в качестве субстратов, тканей, полуфабрикатов, заготовок, нервно-психического сырья… Многие психические процессы так и не дорастают до уровня мышления, оставаясь и застывая на низших психических стадиях. Обретая там свою завершенность и оформленность. Но и тогда, будучи относительно автономными от мышления, они составляют его опосредованную «подкладку», «фундамент», предпосылку…

МЫШЛЕНИЕМ называют:
1) либо всю вообще творческую познавательную деятельность человека;
2) либо высшую форму познания мира (в отличие от «низших»: «ощущения» и «комплексного сенсорного восприятия», которое «чувственный образ», или «эйдос», или «гештальт»), опосредованную вербально, в которой виртуальные феномены произвольно и целенаправленно конструируются из «психической материи» самого разного качества:
- следов сенсорных образов,
- образов эйдетического восприятия,
- из логических репрезентаций жизни в понятиях, категориях и идеях.

Результат мышления — МЫСЛЬ (она же «ИНФОРМАЦИЯ») в форме:
- комплексного сенсорного образа (воображение),
- предпонятия,
- понятия,
- категории,
- идеи,
- сверх идеи.

Мышление предоставляет информацию о таких феноменах (объектах, свойствах и отношениях) окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты естественными органами чувств. Оно осуществляется посредством спекулятивных (априорных) умозаключений: аналогии, индукции и дедукции.

Мышление — функция мозга и всей нервной системы человека, формирующаяся в ходе практической жизни и усвоения форм и норм языка, логики, культуры. Оно совершается в символической (образно-знаковой) форме продуктов теоретического — научного, художественного и религиозного — творчества, своеобразно обобщающих познавательный (духовный) опыт человечества и способных преодолевать естественную ограниченность человеческих органов чувственного восприятия.

Мышление так или иначе изучается всеми научными дисциплинами и особенно — психологией, логикой, гносеологией, диалектикой, герменевтикой.

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МЫШЛЕНИИ


Уже античная наука различала информацию открытую: доступную людям из практического опыта и закрытую: недоступную чувственному восприятию. Сущность вещей — полагали древние ученые — открывается только специально подготовленному уму, способному к особому виду познания — логическому, усматривающему ее (сущность) за явленной в чувственном восприятии формой.

Первым стал изучать мышление, как особый вид человеческой деятельности, познающей суть вещей, Парменид. Он называл мышление: «ноэзисом» и полагал его результатами «истину» и «мнение».

Платон понимал мышление, как «припоминание» того, что «душа» (источник мысли) «знала» в своей вечной внетелесной — космической жизни, но «забыла» при переселении в тело.

Аристотель создал логику — науку о мышлении, где изучил и описал продукты мышления: «понятие», «суждение» и «умозаключение».

В Средние века теософы, пытаясь логически доказать бытие Бога, исследовали формы мышления: «силлогизм» и «дедукцию».

В Новое (буржуйское) время Декарт считал мышление единственным атрибутом души, никак не связанной с телом, и полагал сомнение основным методом познания.

Спиноза соединил мышление с телом, как его источником, положив начало современной психологии.

В психологии мышление это совокупность рациональных и иррациональных умственных процессов: внимание, восприятие, ассоциация, образование понятий, суждений и умозаключений..., лежащих в основе познания. Это — высшая психическая функция: опосредованное (выраженное) символами обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений объективного мира, закономерных связей и отношений между ними.

Биологический смысл мышления — поиск новых способов адаптации вида «гомо сапиенс» к непредсказуемым последствиям эволюции естественной среды обитания и удовлетворение разнообразных и умножающихся потребностей представителей нашего вида.

ОСНОВНЫЕ ОПЕРАЦИИ МЫШЛЕНИЯ, СОСТАВЛЯЮЩИЕ ЕГО СОДЕРЖАНИЕ

Анализ — разделение феномена на составляющие компоненты.
Синтез — объединение разделенных анализом компонентов с выявлением существенных связей между ними.
Сравнение — сопоставление предметов и явлений с обнаружением сходств и различий.
Классификация — группировка предметов по признакам.
Обобщение — объединение предметов по общим существенным признакам.
Конкретизация — выделение частного из общего.
Абстрагирование — выделение какой-либо одной стороны, аспекта предмета или явления с игнорированием (отвлечением от) других.

В разные времена мыслители, принадлежащие разным народам и разным культурам, очень по-разному, но, по существу, очень похоже представляли себе мышление. Поэтому, хотя все они давали феномену мышления разные имена, если преодолеть магию слова и, приподнявшись над его лингвистической формой, разглядеть суть, отражающую процесс мышления в его динамике и его итоги, за разными именами просматривается и узнается тождественное содержание.

МЫШЛЕНИЕ, КАК ПРОЦЕСС


Мышление, как естественный процесс, выражается понятием «ОТРАЖЕНИЕ», обозначающим всеобщее свойство материи, состоящее в способности одних материальных объектов воспроизводить (с различной степенью адекватности) признаки, структурные характеристики и отношения других объектов. Характер отражения того или иного феномена зависит от уровня организации его материи, отчего оно качественно различно в неорганической и органической природе, в мире животных и в мире человекообразных.

В неживой природе отражение проявляется в виде «следов», «отпечатков», оставляемых на «теле» одного объекта другим объектом в ходе их непосредственного соприкосновения.

На уровне организма отражение первично проявляется в раздражимости живой материи, отвечающей на воздействие внешнего агента избирательной реакцией, соответствующей особенностям источника раздражения. Это допсихическое отражение.

Еще более сложная форма отражения — «чувствительность» (в форме ощущений): первичные психические образы внешних агентов воздействия, служащие организму для ориентации среди разнообразных потребностей и в выборе ситуативной модели реакции (поведения), адекватной доминирующей потребности.

Высшая стадия отражения – в комплексных сенсорных и символических (логических: вербально-знаковых) моделях реальности. Воспроизводящие её пространственно-временные и причинные характеристики и связи, придают поведению всё более адаптивный и активный характер. Они возникают в результате духовной деятельности, носящей избирательный и целенаправленный характер.

МОДАЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ

Мышление условно подразделяют на:
- эмпирическое, практическое, где нерасчлененно — в едином комплексе — выступают наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, подчиненные выполнению конкретной практической задачи. В этой форме мышления духовные образы и их практическое воплощение следуют один за другим во времени настолько плотно, что возникает иллюзия спонтанности, абсолютного единства и органичной цельности практико-мыслительного процесса.
- Теоретическое – обособленное от практического воплощения и проверки деятельностью плодов духовного творчества в любой из его вышеупомянутых форм. Направлено на открытие общих законов, априорных абстрактных моделей объективной и субъективной действительности для последующего их материального воплощения.

Как и любой иной процесс человеческой активности мышление имеет свои особые закономерности формирования и протекания — технологии мышления. Среди них можно условно выделить
- репродуктивные – распространенные, не раз опробованные — стандартные,
- и продуктивные авторские – творческие.

Мышление перерабатывает чувственный (сенсорный) опыт и совершается в разных формах: наследственных программ поведения, образов, понятий, категорий, идей (образ+понятие), сверх идей (фантазмы — ирреальные образы, лишенные понятийного обеспечения). Эти формы мышления обобщают человеческий опыт и содержат информацию о таких свойствах и отношениях объектов мышления, которые недоступны непосредственному эмпирическому (профанному, обыденному) познанию.

СТИХИЙНО-МАНИПУЛЯТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ

Решение задачи осуществляется путём физического преобразования ситуации или материи объекта воздействия на основе непосредственного сенсорного исследования и последующего немедленного практического изменения их формальных свойств с помощью наследственных программ удовлетворения потребностей. Элементарные формы стихийно-манипулятивного мышления наблюдаются у высших животных. Это также первая ступень в развитии детского мышления впоследствии сосуществующая с более развитыми формами мышления взрослого человека.

ОБРАЗНОЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ


Наглядно-действенное (образное) мышление обслуживает практическое преобразование материи непосредственно воспринимаемого (ощущаемого) объекта без предварительных (опережающих) или параллельных теоретических трансформаций его виртуальной модели. Совершается на основе
- прописанных в памяти,
- либо ранее усвоенных ритуалов и \ или стереотипов операций,
- либо имитации (импринтинга) действий авторитетного источника подражания,
- либо непосредственно — в процессе творческой деятельности — конструируемых и реконструируемых автономных моделей поведения (технологий).

Сенсорный образ преобразуемого объекта виртуально реконструируется «одновременно» (параллельно) с практическими действиями по изменению его (объекта) материи и формы.

На самом деле и здесь присутствует обособленность теоретического действия от практического. Однако, богатый практический опыт и высокая скорость исполнения операций делают временной промежуток, разделяющий практические и теоретические фазы процесса, неимоверно малым и оттого порою незаметным постороннему наблюдателю. Для которого процессы наглядно-действенного мышления и управляемого им практического материально преобразующего действия кажутся совмещенными — слитными, едиными.

НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ

Эта разновидность познавательного процесса иначе называется «ВООБРАЖЕНИЕМ».
Наглядно-образное мышление создает адекватный и целостный образ формы феномена (предмета или ситуации) путём перестройки имеющихся в памяти следов сенсорных восприятий, более или менее проявляющий суть мыслимого феномена.
Воображение создает образы:
- средств и конечного результата предметной деятельности субъекта;
- программ поведения в условиях неопределенной проблемной ситуации;
- объектов, не отраженных в сенсорном опыте, исключительно по словесным описаниям,
- оперируя информацией эйдетической и вербальной знаковой природы.

Воображение наряду со следами реальных прошлых восприятий может сочетать «невероятные» (фантастические) следы («осколки») вымышленных объектов и процессов. Из этой причудливой смеси формируются иллюзорные образы, не имеющие реального материального воплощения.

«Механизмы» и технологии воображения:
Агглютинация – соединение несоединяемых и небывалых в реальности качеств, свойств, частей предметов, явлений.
Гиперболизация (акцентирование) – увеличение или уменьшение предмета, изменение качества его частей.
Заострение – подчеркивание каких-либо признаков.
Схематизация – сглаживание различий и выявление черт сходства между воображаемыми феноменами.
Типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.

«РАССУДОЧНОЕ» = «ПРОФАННОЕ» = «ОБЫДЕННОЕ» МЫШЛЕНИЕ


Используется в обыденной — неакадемической жизни. Оперирует непротиворечивой информацией, отражающей, главным образом, ФОРМУ, но не сущность феноменов. Структурно состоит из продуктов образного мышления, снабженных именами, выражающими главным образом форму явления и куда реже суть, а чаще — краюшек сути или намек на нее. Не способно к рефлексии: критическому отношению к самому себе.

Кант: рассудочное мышление упорядочивает — систематизирует информацию, поступающую от органов чувств, оформляет ее в некое законченное знание, носящее конечный ограниченный характер.

Гегель: мышление, не способное выйти за пределы содержания мысли и обратиться самоё на себя (нерефлексирующее мышление).
(Продолжение следует)

ТАИНСТВО МЫШЛЕНИЯ

(введение)

"ИНТЕЛЛЕКТ": ЕГО «МАСКИ», ВИДЫ И ТИПЫ.

Термин "интеллект" относится к разряду слов, не имеющих строго оформленного, устоявшегося и точного значения. И оттого каждый, кто им пользуется, помещает в него собственный смысл. Потому временами непросто понять, что хочет этим словом сказать человек. В тексте "9 типов интеллекта" речь идет о разных стилях мышления. Для нас этот проблема МЫШЛЕНИЯ имеет первостепенное значение. Поскольку, озадачившись основным вопросом нашей группы: как учить детей (?), невозможно игнорировать следующий, органически связанный с первым, вопрос: чему их учить? И речь здесь не только о содержании образования: чем (?), какой информацией наполнять Картину Мира ребенка? (Об этом есть здесь: "КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ":
Часть 1:http://56didactnik15.livejournal.com/4767.html
Часть 2:http://56didactnik15.livejournal.com/4881.html
Часть 3:http://56didactnik15.livejournal.com/5263.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/5720.html (МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ или ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОДЕЛИ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ)
И не только о том, как ее там выстраивать: какую форму придать архитектуре ума взрослеющего человека? Той самой архитектуре, которую можно еще обозвать "Мировоззрением". Или "методологией использования информации" Картины Мира. Или "идеологией". И даже (!) "философией".

Дидактический процесс предполагает: что,
1) научив ребенка ПОЛУЧАТЬ из внешних источников ИНФОРМАЦИЮ,
2) удобно - разумно - УКЛАДЫВАТЬ ее в архивах памяти,
3)ИЗВЛЕКАТЬ ее оттуда
4) необходимо также обучить его самостоятельно ПОРОЖДАТЬ СОБСТВЕННУЮ информацию, оперировать ею, преобразовывая всячески...
Иными словами его необходимо учить правильно (корректно) = логично, а потом еще и диалектично (!) мыслить = отражать весь этот мир в своей душе — во всех его противоречиях и несуразностях, находя им разумное объяснение, истолкование и применение. А это значит, что ребенка необходимо вооружить всеми известными сегодня ТЕХНОЛОГИЯМИ МЫШЛЕНИЯ, которые существуют в поле антропоморфной культуры. Таких технологий ровно столько, сколь существует типов или видов знаковых систем. Ибо нет и не может быть двух параллельных одинаково верных — адекватных виртуально конструируемой реальности — способов ее представления (отражения\выражения\ репрезентации) в рамках какой-то одной знаковой системы. А знаковых систем, на самом деле, не так уж много. И для каждой существует своя логика — свои правила операций и преобразования терминов, знаками которой они (термины) выражены. Об этом и пойдет у нас речь далее.

Итак, ждем и готовимся к новой порции полезной информации о МЫШЛЕНИИ: его разных формах и именах, типах и стилях... А пока - для затравки - для разгона мозга - читайте легкомысленное сочинение про 9 типов интеллекта, затрагивающее проблему вскользь - по верхам: https://econet.ru/articles/24637-9-tipov-intellekta#.Wge9FOD36jk.facebook

ПЕРСПЕКТИВЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРАВАХ ПРОРОЧЕСТВА)


Недавно разместил в социальных сетях «анскулеров» текст: «ГЛУХАРИНАЯ БОЛЕЗНЬ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» https://56didactnik15.livejournal.com/62536.html, в котором иронически жестко высказался по поводу движения «бесшкольничества» и его перспектив.
Имею право. Во-первых, за 40 лет, отданных педагогике, кое-что о ней понял. Во-вторых, полагая его единственной живой альтернативой окостеневшей в чиновном маразме казенной системе образования, кое-что сделал ему в помощь:
- приватный Центр психолого-педагогической помощи (http://soul.dn.ua/);
- блоги: «Как учить детей?»
ФБ: https://www.facebook.com/groups/1636293443327042/ и
ЖЖ: http://56didactnik15.livejournal.com/,
«Научить каждого» (https://www.facebook.com/groups/1834460260176226/),
где рассказываю дилетантам: как на самом деле нужно учить детей (?), что такое современная дидактика (?) и привожу примеры успешной дидактики, обнаруженные в «сетях»;
- кроме того — онлайн консультации … и тому подобная всякая всячина.

Резонанс был скандальным, но предсказуемым. Мнения рецензентов – полярны. Цитирую в режиме анонимности, поскольку имена – избыточная информация там, где главное – спектр мышления «бесшкольников», как обособленного кластера современного общества.

НЕГАТИВНЫЕ:

1. Автор - полный глухарь, по его же определению.

2.Плять! У меня сын стал решать задачи тремя способами, перестал делать дикие ошибки на письме, а было 5 по русскому в школе. Что не так? Он программу написал просто так, чтоб отсортировывать сделанные задания. Развлечения ради ну и мне в помощь. Что за бред ваще?

3.На каких мудил рассчитан этот примитивный текст?!? :))) Разве что, на тех, которые живут только в голове у самого автора?!? :))) И главное - КАКОВА ЦЕЛЬ этого послания?!? Самоутвердиться ?!? :))) Но пафос - хорош! :))) Только вот весь пар от этого пафоса вышел в бессмысленный и смешной свисток в конце длиннющего текста :)))

4. Это он не успокоится в свете последних событий, видимо, - несогласия, споров с ним в другой группе.

5. Каким отвратительным тоном этот человек нас поучает, не стесняясь оскорблять. Браво, автор! Так держать! Вы великолепны в своей самоуверенной напыщенности))

6. Обрыдалась пока читала.

7. Друзья, не поддавайтесь на провокации. Это злобное чудище, оставшееся не у дел в окружении себе подобных в украинском Донецке, уже забанено на всех локальных площадках. Не трогайте его. Ему только этого и нужно.

8. Единственная его цель - это оскорбить и унизить аудиторию. Но если вам нравится, когда вас именуют буратинами и глухарями — наслаждайтесь.

9. ... весь его треш переписать и объяснить по каждому пункту? Вы действительно думаете, что кто-то хочет на это чудо своё время тратить?

10. … Это банальное словоблудие в стиле, "сейчас я, проницательный, расскажу вам как не надо". Самый примитивный вариант словоблудной многословной демагогии. Это легко, это просто. Строить текст исключительно в обличительной манере, без конкретных предложений, четких, системных, как изменить и что улучшить, это не более, чем самовлюбленно чесать свое ЧСВ. Впечатления от прочитанного только такие. Не взрослый текст, не умный.

НЕДОУМЕННЫЕ:

1. … Забрать ребёнка из школы уже 50% успеха. Вы понимаете, что на уроках в школе в принципе не объясняют материал, ещё и орут без перерыва на урок?
Организовать его обучение по нравящимся учебникам, справочникам, видео, и с помощью репетиторов - остальные 50%.
Я из вашего неоднозначного текста не смогла понять прЕтензии к буратинам. Буратины, это те которые тупые и врут? Вы можете написать схему как надо по вашему?

2. ... На вопросы автора уже отвечали Селестен Френе и Иван Иллич.

3. … Следующий опус автора должен начинаться так. "Дорогие женщины готовящие котлеты для семьи! Вы хоть понимаете какую ответственность перед мужчиной вы на себя берете? вы и правда думаете, что пищевая промышленность существует - несмотря на периодические вкрапления бумаги в сосисках, что является отдельными недостатками а где их нет - просто так, по чьей-то глупости, и вам при этом законы и ГОСТы не писаны? ну и что что ваши котлеты едят и просят добавки - а вот мы посмотрим на результат через год - вам надо кардинально менять ваше представление о котлете вообще, раз уж вы полезли руками в фарш. Не похоже что в ваших головах происходит процесс котлетосотворения, тупые курицы в фартуках, а тогда, чем вы лучше любой забегаловки?"

4. … Странное сравнение... котлеты и образование...

5. ...чем же оно странное?

6. … А для мужей так автор должен написать: "ну и как, не имея диплома психолога, ты вообще рискуешь вечером разговаривать со своей женой как прошел ее день? не боишься ретравматизировать и манипуляторски сместить ее фокус внимания? и да, без консультации сексолога не вздумайте оставаться наедине"

7. … Критикуешь- предлагай…

8. … А что Вы, собственно можете со своей стороны предложить?

9. … По-моему, большинство родителей стремится сделать акцент на интересах и способностях ребенка. А то что из учебника — для аттестации, но ребенку не интересно, разжевывает, чтобы стало как минимум понятно. И чего таким большими буквами писать про программу? Программа-минимум это школьная, для аттестации, а дальше куда кривая выведет. Потому что можно написать ПРОГРАММУ, а ребенку оно все по фигу. И придется корректировать в процессе.
… Я не полагаю, что все программы дрянь. Я вообще не знаю какие программы в России. В Италии у меня есть что сказать. :))). Я написала, что СОшники вынуждены идти по школьной программе плюс-минус, потому что им, как минимум, надо будет сдавать ЕГЭ. А большинство вообще сдает аттестации каждую четверть. Но должна быть программа для ученика, а не ученик для программы. Смысл программировать, что ребенок А. обязан знать таблицу умножения к концу года, когда она в него не лезет? Не лучше ли сосредоточиться на чем-то еще? Ничего страшного если ребенок выучит английский язык, потому что ему сейчас интересно, а таблицу умножения чуть попозже ровесников. Сенситивные периоды не у всех приходят четко по установленному сверху графику. Поэтому большого смысла в написании программ не вижу. Особенно для маленьких детей. После 12 лет может уже имеет смысл.

10. … А почему вы считаете,что кто-то должен спасать школу? Может быть она изжила себя? И изучать педагогику никто ни кому не мешает, большинство это и делают - сейчас информация не удел избранных и все труды можно изучить самостоятельно. Так что Ваши обвинения в отсутствии знаний о педагогике, как минимум, беспочвенны. У многих родителей на СО они глубже, чем у педагогов закончивших ВУЗ.

ПОЗИТИВНЫЕ:

1. … Большое спасибо за пост! Вот я все время это чувствую и так хочу сказать... Но не умею... Как и детей своих не умею учить. Или они не умеют у меня учиться. Поэтому - отдаю другим. Хорошим. Плохих видно. Чаще всего — сразу. Сама - педагог. Возможно, плохой...

2. … Мощно написано).

3. … Хорошая статья. Написана словами трудными для понимания. Мысли правильные. Думаю много людей так думают. Многие СО школы ведут свое обучение реально как в школе!!!Только вот за большие деньги. И отличаются от государственных большой ценой, напиханными кружками про все на свете-надо не надо. Необходимо менять не стены а именно подход. Я в СО делаю ставку на то что моему ребенку нравится. А когда ей хорошо она согласна немного и на то что не очень нравится))))А нравится ей рисование, спорт, математика. И потом после удовлетворения своего нравится немного делаем остальные предметы)))

4. А можно конструктивно и по пунктам, в чем автор не прав?

5. ... если не согласны, пишите конструктивно, а не «злобное чудовище».

6. … с критикой автора — личной — я тоже не соглашусь. Интересный и думающий человек, в поиске парадигм образования и ищущий общения на самом деле. Выступает - так у нас пока грубо не выступишь, едва ли внимание на себя обратишь. Проблема только в том, что автор очень педагог государственной системы, и фундаментальный тезис о том, что образование это право самого ребенка и обязанность родителей, и это так по природе, еще до появления других агентов, не входит в его картину мира.

7. … Не знаю как и где у вас, но у нас внимание обращают на умные и полезные вещи очень даже хорошо, если они в уважительном ключе написаны

8. … Кстати, адекватно написано. Что накинулись - мне не понятно. Нигде нет защиты школы, той, которая есть. Есть вполне здравые мысли про обучение педагогике и смене образовательной концепции. Ну ведь прав автор про то, что у многих СО от школы отличается только тем, что дома, а так все тоже самое.
Обсуждается форма послания. Причина проста: в содержании затрагивается проблема эффективного решения которой на данном этапе нет. Чувство вины отзеркаливается. Впрочем, автор и сам виноват.

10. … Автор несколько груб и многословен. Но в целом безусловно прав. Забирая ребенка на семейное обучение или, тем более, создавая семейную школу стоит очень серьезно подходить именно к вопросу КАК обучать.

РЕЗЮМЕ

Когда комментаторы «скандального» текста, которые еще и авторы «семейных школ», исполняют слово "прИтензия" с буквой «И»... Когда они используют термины: "ошибки НА письме", "ваще" или, щеголяя словом "плять" (!), демонстрируют лексическое целомудрие и незакомплексованность, невольно возникают вопросы: и вот такие "грамотеи" берутся учить своих детей?! Чему? И чем они лучше школьных «учителей»?

Когда сказочный Буратино (сравнение с которым покоробило многих) — символ святой и чистой детской непосредственности, метафора стихийных добрых сил и спонтанности, делающий глупости, стремясь к благу — оказывается "тупым лгунишкой", а сравнение с ним воспринимается, как ругательство, хочется спросить: а что эти господа, взявшиеся спасать оскорбленное казенной школой детство, вообще о нем понимают — о детстве? И какую школу они сотворят или уже сотворили своему ребенку у себя дома? Какой альтернативой будет она казенной школе? И в какую сторону: в лучшую или в худшую?
И не лучше ли было бы для их же деток в казенной школе остаться? Где их точно меньше изуродуют Карабасы Барабасы, уверенные в том, что прежняя "школа изжила себя"?!

А школа, она конечно себя уже изжила. Как "изжила" себя и нормальная Семья, где есть Папа, Мама, Бабушка и Дедушка. Как "изжила себя" и стала несовременной Мама, умеющая готовить пищу и заботящаяся о своих детях больше, чем о карьере или о бизнесе... Зачем такая "изжившая себя" мама? Если есть гамбургеры, чисбургеры, Мак-Дональдсы...? Зачем школа, зачем учителя, если есть интернет, который все про всех знает. И если теперь "изучать педагогику" онлайн могут все, кому не лень. Ведь информация больше не удел избранных и "все труды (по педагогике) можно изучить самостоятельно": скачал книжку по педагогике – прочел – стал педагогом. И что же тут удивительного, если оказывается, что "у многих родителей на СО" знания о педагогике "глубже, чем у педагогов закончивших ВУЗ"? Ведь "педагоги" нынче приобретают профессию тем же способом, что и родители: прочел букварь – пересказал на экзамене – получил диплом. В эпоху интернета это нормально. Как стало уже нормально не обращаться к врачам за помощью. Зачем, если все врачи — гуано (по определению) и можно вылечить себя самому? Прочел учебник на медицинском сайте и вылечился... А потом и похоронил себя сам, почитав выложенное в сети пособие по похоронам.

В целом «бесшкольникам» сегодня свойственно состояние эйфории по поводу собственного педагогического подвига. Во многом это настроение питается иллюзией успеха собственных усилий. Ведь разве это не победа, если детишки высыпаются, не торопясь к первому уроку, если больше их никто не оскорбляет, не подавляет чувство собственного достоинства, не опускает самооценку, если они охотно и без всякого принуждения листают страницы учебников, исполняя задания родителей или педагогов, которых пригласили на смену школьным учителям? Если до самозабвения лихо фестивалят на просветительских тусовках — в музеях, в планетариях, в парках, в театрах, в дельфинариумах — в веселой и суетливой толпе подобных себе?

Дурацкие вопросы:
- Что от всей этой «альтернативной» «педагогики» остается у детей в голове?
- Как эта вся информация там укладывается и преобразуется?
- Как меняется и в какую сторону Картина Мира ребенка? Как строится Мировоззрение? - у «бесшкольников» не возникают. Пока что. Да и к чему все эти вопросы, сомнения? Если ясно главное: все должно быть не так, как в прежней школе, которая не нравилась ни детишкам, ни их родителям. И если теперь происходящее в Семейной школе детишкам нравится, если все это им интересно, весело и «прикольно», то к чему все эти провокационные вопросы, сомнения?

И потом, а разве в казенной школе кого-то волнуют проблемы эффективности формирования «Картины Мира» или «Мировоззрения»? И если даже там…, то нам-то чего: больше всех надо? Тем более, что испытания, тестовые задания, контрольные работы и аттестации, положенные и утвержденные министерством просвещения, мы исполняем — в срок и в полном объеме. И когда наступит момент истины и грянет ЕГЭ, мы стройными рядами, как один, просоответствуем государственным стандартам, от которых мы вроде бы сбежали в укромный рай домашней школы и которые в тайне от нас самих — незаметно — достали нас и в родных пенатах. Так какого же рожна сомневаются тут всякие? Какое им вообще дело до того, что все глупости казенного просвещения теперь вершатся руками самих родителей «на СО»?

Так в общем можно резюмировать негативные мнения по поводу «ГЛУХАРИНОЙ БОЛЕЗНИ».

Однако, к счастью, они не единственные в сообществе «бесшкольников». Есть там и более трезвые и самокритические оценки, типа: а что такого выдающегося сотворено в «семейных школах»? И что там на самом деле создано? - Системная просветительская альтернатива казенной школе? - Так нет же. - Развлекательный балаган, продлевающий инфантильное детство, но не приближающий разумную «взрослость»? - Очень похоже. К сожалению.

С одной стороны, вроде бы совершенно очевидно: детям в «Семейных школах» комфортнее, чем в казенных. Особенно в возрасте начальной школы. Но это только пока что! Пока работает кредит доверия семье, пока действует очарование родительского статуса. Которые к 12-14 годам у подростков сдуваются. Особенно когда растущий детский организм вступает в пору гормональной «бури и натиска». И крушит все авторитеты, включая родительские, чтобы из их обломков построить собственное суждение и себя, как автономную личность. И если родители «на СО» к тому времени не заработают себе настоящего авторитета, как педагоги (!), их ждут ой какие неприятности! Ведь авторитет педагога возможен только, как следствие профессионализма — педагогического. И где же его взять? Да и возможно ли такое: чтобы в одном лице — и родитель, и квалифицированный педагог? Для своего хотя бы ребенка? Не, как уникальная случайность. Как типическое и сколько-нибудь массовое явление.

Теоретически — возможно. Практически случается неимоверно редко. Потому, что для этого родителям нужно оставить все прочие дела и заняться исключительно педагогическим самообразованием. А это дело еще более хлопотное и неподъемное, чем просто заработать-купить-заслужить государственный диплом педагога. Потому что если ограничиться только этим, станешь обыкновенным «педелем». От которого уже, вроде как, избавил свое чадо, изъяв его из казенной школы. Но тогда к чему было это все? А, если гнаться за опытом, который, как известно, всегда «сын ошибок трудных», то возникают неудобные вопросы:
- ну ладно, допустим буквари почитать и запомнить выложенные там теории можно за один-два года мотивированного живым интересом интенсивного чтения,
- но на каких детях будем «ошибаться» в погоне за опытом? На своих? - Жалко. На чужих? - Но там свои родители, которые не позволят. Тупик!
- А время уходит. Бесценное время детства! Ребенку ведь расти не запретишь? Временно. Пока папка с мамкой мал-мал в педагогике поднатореют. Растут они — сыновья-дочери — параллельно росту родительской педагогической компетенции. Не хотят ждать. Торопятся!

Скандал!

Собственно, чтобы спровоцировать и ускорить понимание нелепой скандальности результатов стихийного эксперимента по имени «семейное образование» и была использована «ГЛУХАРИНАЯ БОЛЕЗНЬ». С ее жесткой стилистикой. Хотя и без мата. Чтобы без обиняков. Чтобы сразу: все точки над «і». И, судя по реакции на нее «глухарей», «дятлов» и «синичек» (в том числе негативной), цель достигнута: народ призадумался, обидемшись. Одни — явно, иные — в тайне от самих себя, прикрываясь маской оскорбленного целомудрия. Ведь те, кто в самом деле считают, что все делают правильно, вслух возмущаться не станут. Они и текст-то про «глухарей» вряд ли дочитают до конца. А зачем время зря тратить на лабуду? Но те, кого задело, наверняка, ругая и понося автора, давят тем самым в себе проснувшегося червячка сомнений. Который, рано или поздно, станет удавом...

Когда речь идет о детях, тут не до политеса. Потому что каждая взрослая благоглупость - это психическая травма ребенка. Тем более нелепая и позорная, что изначально-то хотели, как лучше! А что получилось на самом деле?

А получилось, что взрослые и вроде бы разумные люди, ясно понимающие губительность пребывания ребенка в современной школе, не побоялись взять на себя ответственность за его судьбу и убрать его оттуда, где ценой унижений и пытки непониманием держава гарантирует «аттестат» убогой и позорной зрелости государственного холопа — с опаскуженным самосознанием, с растоптанным достоинством, с кривобоко извращенной Картиной Мира. И это вроде как действительно подвиг. Хотя и граничащий с безумием. За что их легко попутать. Потому что, рано или поздно, эти люди, наигравшись в СО и уткнувшись носом в глухую стену, на которой огроменными буквами будет написано: «ПРИПЛЫЛИ»! ДОБРО ПОЖАЛОВАТЬ В СТРАНУ ДУРАКОВ!», возвернут детишек «взад» - в камеру хранения по имени "школа" при министерВстве образования РФ.

Опять скандал!!

А давайте выключим фанфары, откушаем фенозепама или, по-крайности, уколемся азалептинчиком, чтобы без фанатизма и патетики осознать наконец: ЧТО ТВОРИМ со СВОИМИ же детьми?! А творим мы, невзирая на самые разные мотивации, всем спектром своего фанатического «бесшкольного» идиотизма, постыдное: БЕЗ БОЯ — трусливо и тупо — сдаем (или уже сдали?) отечественную школу в плен орде поганых бюрократов. И дезертируем — в укромную домашнюю обитель, утешаясь бредом о САМОСТИЙНОМ - БЕЗ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ - конструировании жизнеспособного эффективного аналога государственной школы. Причем не той школы, которую хоронят нынче господа Филипповы, Фурсенки, Ливановы, Васильевы и прочая кремлевская челядь. А той, которую лучшие люди Руси, начиная с С. Полоцкого, братьев Лихудов, Ф.Прокоповича, М.Ломоносова, педагогов Царскосельского Лицея... и вплоть до Л.Выготского, А.Макаренко, В.Шаталова, Ш.Амонашвили ... - через революции и страшные войны выстроили, сохранили и нам завещали…. И которую наше поколение так бездарно прос...ало.

А ведь еще совсем недавно — каких-то 30-40 лет назад (когда еще не было ни интернета, ни демократии) родители советских школьников, осознав губительность казенного просвещения, сплотились и выступили единым фронтом с лучшими учителями страны. Так возникло Общественное Движение за реформу школы. Которое вынудило партийных бюрократов дать «зеленый свет» и стать в сторонку, чтобы не мешать переделывать советскую школу в интересах детей — тем, кто понимает что и как нужно делать.

И началась настоящая реформа, которую на взлете оборвали иуды - Ельцин, Кравчук и Шушкевич, заодно угробив нашу Родину. Но что, скажите мне господа СО-шники, мешает вам сегодня понять, что из аварийного дома нужно спасаться не бегством — каждый сам по себе, а дружно браться за его ремонт?

Сегодня публика, забавляющаяся «семейным образованием» это крысы, бегущие с тонущего корабля отечественного просвещения. Вместо того, чтобы дружно повестить капитана на рее, отправить за борт к акулам его помощников и штурманов и взять управление государственной школой на себя. Отсюда и моя лексика, и мое отношение к ней: как к юродивым. Которых и понять можно, и даже пожалеть за умственную слабость. Но, подав убогим, хочется отвернуться, чтобы не видеть, как они своим ничтожеством друг перед дружкой бахвалятся. Ведь все их похваляшки в соцсетях педагогическими "достижениями" и "открытиями" выглядят примерно, как демонстрация дикарями набедренных повязок на фестивале высокой моды. Не зря, видимо, юбки из пальмовых листьев и рваные американские штаны соседствуют сегодня на подиумах с вечерними платьями и смокингами от кутюр. За всем этим угадывается какая-то эпидемия общего искривления умов. Видимо психиатрия нынче в тренде. Почему-то?

Генофонд биологического вида «человек разумный» несет в себе три основных типа реакции на проблемную ситуацию:
1) удаление от источника проблемы (убегание, избегание),
2) изменение отношения к проблемной ситуации и к источнику проблемы (типа, «подумаешь, а не очень-то и хотелось»),
3) изменение ситуации: удаление или преобразование источника проблемы (типа, «пшел отседова, без тебя разберемся»).

«Бесшкольничество» - яркий пример реакции первого типа, свойственной разобщенным обособленным субъектам, не способным к кооперации и к кумулятивным совместным действиям в общих интересах. Это одно из высших проявлений т.н. животного индивидуализма, когда субъект инстинктивно воспринимает и оценивает окружающую социальную среду, как конкурентную исключительно противостоящую ему доминанту, тотально враждебную и агрессивную.

В арсенале наследственных видовых реакций у КОНКУРЕНЦИИ есть диаметрально противоположная по смыслу и по формам проявления реакция — КООПЕРАЦИЯ: стихийное объединение воль, энергий и усилий разных родственных или по-соседски близких индивидов в некоего обобщенного субъекта, способного организованно действовать — как одно целое — для достижения смутно ощущаемых или ясно осознаваемых общих интересов. Способны ли на такое русские «бесшкольники»? Видимо пока что нет. И это печально. Потому что сегодня из всей родительской массы, которой «по барабану» (по недоумию или по безразличию) то, что творится в школе с их наследниками, только «бесшкольники» не только осознали: в ТАКОЙ школе ИХ детям, как и детям вообще, делать нечего, но и нашли в себе силы и мужество эвакуировать их оттуда и даже наладить у себя дома некое подобие дидактического процесса.
Ситуация изменяется. С каждым днем. Уже некоторые «бесшкольники» стихийно потянулись друг к другу. Как товарищи по несчастью, ищущие взаимной поддержки и обмена опытом. Это — первые признаки приближения сплочения и кумуляции: энергии, информации и потенциалов. Что обнадеживает.

Сегодня в русском сообществе (= «мир русскоязычной культуры» = «царство русского языка» = «империя А.Пушкина и Н.Гоголя»), занимающем гигантские пространства территории нашей планеты и космоса человеческой духовности есть только одна очень небольшая еще не обособленная организационно = не сплоченная между собой группа людей, от которых зависит дальнейшее выживание всего русскоязычного кластера человеческой популяции. Это некоторая часть т.н. «бесшкольников», которая сперва нашла в себе силы и мужество, осознать, что ТАКАЯ ШКОЛА, какую навязывают российские чиновники их детям, никуда не годится. А затем, попробовав в одиночку создать ей эффективную альтернативу, понять, что обособленным индивидам, даже самым незаурядным и самым богатым, такие проекты не по зубам. Потому что тут даже не в деньгах дело. И, что для спасения и своих детей, и русской школы, как главного хранителя и источника развития русскоязычной культуры, необходимы отнюдь не обособление и фрагментация, но кооперация всех здравых и мыслящих гражданских энергий и воль с целью создания широкого и мощного Общественного Движения за превращение русской школы из игрушки российских бюрократов в инструмент развития Русского Детства. Того самого, которому открыты и доступны все языки и культуры и которое именно поэтому осознает беспредельные выразительные, а значит и мыслительные возможности русского языка. И потому пользуется им, «как своим». Где «СВОЙ» означает не единственный (как инструмент общения) и не главный (как доминирующий и потому конкурирующий с иными). «СВОЙ» означает тот самый — в высшем смысле внутренний и сокровенный язык, на котором душа, которая еще и совесть, говорит сама с собой. И с духами предков. Говорит бескорыстно, непредумышленно и непредвзято — естественно, как дышит. Говорит сокровенно, предельно выразительно и недвусмысленно — правдиво и честно. Как на Страшном Суде.

Такое общественное движение — единственная сила, способная самыми разнообразными действиями, о которых здесь говорить неуместно, в рамках действующего законодательства, отодвинуть чиновников от управления государственной школой и вернуть ей ее детский облик и смысл.

Когда я дразнил «ГЛУХАРИНОЙ БОЛЕЗНЬЮ» слабые умы заигравшихся в педагогику «бесшкольников», когда своими текстами вроде «ПЫТКИ НЕПОНИМАНИЕМ» (https://56didactnik15.livejournal.com/59459.html) рассказывал им, что такое на самом деле настоящая дидактика, я отнюдь не предполагал, что ознакомившиеся с этим всем эпистолярием родители возьмут его на вооружение и примутся внедрять в своих домашних проектах. Я всего лишь намекал им таким образом, что настоящая педагогика это профессия, которой нужно много и долго учиться, где нужно много знать и понимать, много работать для приобретения опыта. И что даже если они вывернутся наизнанку трижды, они уже не успеют стать педагогами для своих детей. Потому что педагоги нужны их детям УЖЕ СЕГОДНЯ. А у них есть шанс стать педагогами лишь ЗАПОСЛЕЗАВТРА. Может быть.

Зато люди, знакомые с моими текстами (очень хочется в это верить) сумеют с их помощью лучше отличить настоящих учителей от модной суетной околопедагогической шалупони — репетиторов, тьюторов, тренеров, коучеров и т.п. насекомых, роящихся над цветущим садом нашего детства, чтобы подкормится денежной пыльцой, которой их — то густо, то редко — покрывают чадолюбивые родители.

А еще я надеюсь дожить и поучаствовать в создании настоящей государственной Русской Школы — для детей. Потому что только здоровое государство, исполнителями ролей в котором выступают администраторы, а не воры-чиновники, и ничто иное (!) способно создать полноценный общественный институт «ШКОЛА». Как элемент ГОСУДАРСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ. Ведь настоящая педагогика — продукт системный. И дорогой — с финансовой точки зрения. На котором недопустимо экономить. И который для своего успеха требует кооперации — отнюдь не соперничества — всех здоровых общественных сил. Среди которых: и родители, и администраторы, и ученые, и, конечно же, учителя, способные избавить детство от пытки непониманием.

ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 14. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ПОСЛЕСЛОВИЕ



Теперь, осилившие все 13 глав текста «ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ», могут понять что на самом деле мешает КАЖДОМУ ребенку успешно учиться в школе? Что отбивает у него охоту учиться? Охоту, которая коренится в одном из самых мощных и древних инстинктов: «ЛЮБОПЫТСТВО».
И что происходит в психике тех немногих детишек, которые все же выучиваются даже в такой недетской школе? Выучиваются сами по себе — чудесным образом. Несмотря ни на что.

А мешают объективно всего две вещи:

1. Позорная неосведомленность «педагогов» об архитектуре души ребенка («СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ»). Которая, со второй половины ХХ века — после того, как уровень развития психологической науки позволил реставрировать эту «архитектуру» в основных ее элементах — стала еще и преступной. И отсюда — неумение управлять дидактическими информационными потоками, которые в эту душу направляются: их количеством и качеством. Поэтому — работа с учеником «вслепую», как с «черным ящиком», куда вся адресованная ему информация каким-то образом «проваливается», а затем, через некоторое время», не менее «чудесным образом» возвращается. Нередко в чудовищно искаженном виде.

2. Неспособность специально адаптировать к особенностям мышления ребенка содержание дидактической информации, которой пичкают учащихся на протяжении сперва 10 лет школьной каторги. Затем — 11 лет. А теперь кое-где и всех 12-ти. И все идет к тому, что в условиях экспоненциального увеличения объема культурной информации и роста степени профессиональной некомпетентности учителей учебное школьное время в ближайшем будущем обречено резиново растягиваться дальше — в пределе: на всю человеческую жизнь.

Однако всегда были, есть и, хочется верить, будут дети, которые каким-то образом сами — вопреки несовершенству дидактики — усваивают и «переваривают» всю эту неудобную, неорганизованную, недоваренную информационную школьную «кашицу», приготовленную криворукими и кривомозгими авторами учебников, учителями и педагогическими академиками. Феномен этого таинства не разгадан. Однако, можно предположить, что каким-то непостижимым чудом в их мозгах сами собой — стихийно, повинуясь непознанным еще генетическим законам (или случайностям?!) совершаются все те информационно-аналитические преобразовательные процессы, которые описаны нами в 13-ти предшествующих главах. И которые непременно должны стать основным содержанием профессиональной педагогической активности, направленной на усвоение новыми поколениями человеков достижений культуры предков.

Отныне мы можем сформулировать строгий и ясный алгоритм профессиональной педагогической деятельности — ее технологическую модель, доступную и понятную всем — и родителям, и носителям педагогического проклятия, и даже юности, занятой автономным (помимо официального просвещения) и стихийным самообразованием.
Вот ее постулаты:

1. Любой дидактический текст, формирующий Картину Мира учащегося должен быть логически препарирован: в нем должны быть выделены структурные элементы Картины Мира, выражающие ее содержание и смысл:
«образы» (эйдосы) изображающие мыслимую картину реальности;
«комплексы» = «предпонятия» (по Выготскому);
«понятия»;
«категории»;
«идеи»;
«сверх идеи».

2. Элементы архитектуры Картины Мира — логически автономные фрагменты текста и гипертекста должны быть выстроены в сознании ребенка в иерархически стройную вертикальную логическую структуру, отражающую причинно-следственные генетические (порождающие) связи естественных — живых циклов производства и воспроизводства познаваемых феноменов и рефлексию самого процесса познания в его натуре.

3. Размещаемые во внутреннем пространстве Картины Мира личности виртуальные модели реальности должны внедряться в сознание ребенка циклически, формируя собой внешнее — относительно общающихся в ходе дидактического процесса субъектов (Ученик и Учитель) — ПРОСТРАНСТВО КУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА, возникающего в системе с прямой и обратной связями: «Учитель ⇆ Ученик».

ПРЯМАЯ И ОБРАТНАЯ СВЯЗИ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ ⇆ УЧЕНИК»

СТАДИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПРЯМОЙ СВЯЗИ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ — УЧЕНИК»: ЗАКЛАДКА ИНФОРМАЦИИ В ПЕРСОНАЛЬНУЮ КАРТИНУ МИРА


1-я подача информации: осуществляется на языке образов — с использованием в качестве удельных единиц информации «слова-имени», «слова-комплекса», «слова-предпонятия», выражающих сенсорную форму познаваемого феномена. Реставрация поверхностного — сенсорно- и эмоционально достоверного смысла явления, представленного обыденно-практическому (инструментальному) мышлению в форме «МЕМОВ» = «СЛЕДОВ ОЩУЩЕНИЙ». Цель такого дидактического действия — реанимировать и мобилизовать следы персональной сенсорной памяти, унаследованные от собственного эмпирического опыта мыслящего субъекта. В результате в ВООБРАЖЕНИИ возникает убедительная, яркая, полихромная, сочно и богато ощущаемая и эмоционально переживаемая — сенсорно-достоверная — картина мыслимого процесса или феномена.

2-я подача информации: формирование фрагментов теоретической модели изучаемого феномена языком научной лексики — с использованием в качестве удельных единиц информации «понятий» и «категорий», выражающих логическую форму познаваемого феномена = перевод ЭЙДОСА в ЛОГОС = трансформация: ВООБРАЖЕНИЯ в ПОНИМАНИЕ и ОЩУЩЕНИЯ — в МЫШЛЕНИЕ.

3-я подача информации: целостная теоретическая реконструкция всей картины субъективно воображаемого процесса объективной реальности с описанием его при помощи лексики конкретной науки (тезаурус).

СТАДИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ — УЧЕНИК»: ВЫЕМКА ИНФОРМАЦИИ ИЗ КАРТИНЫ МИРА В ПРОСТРАНСТВО КУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА = МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА УКЛАДКИ ИНФОРМАЦИИ В ПЕРСОНАЛЬНОЙ КАРТИНЕ МИРА И КОРРЕКЦИЯ РАЗУМНОЙ ЧАСТИ МЕНТАЛЬНОЙ АРХИТЕКТУРЫ

1-е предъявление информации: анализ качества понятийно-категориального аппарата персональной Картины Мира

- корректность определений (формулировок) при обязательном условии их выраженности «своими словами» и ни в коем случае (!!!) не зазубренными формулами чужой мысли;

- способность описания и выражения своего картинного представления о мыслимом с помощью понятия-категории фрагменте Картины Мира языком образа-эйдоса = способность «спуститься» с абстрактно-логического уровня презентации информации на уровень образно-художественного мышления;

2-е предъявление информации: реставрация (воспроизводство) «своими словами» целого логически завершенного научного текста, описывающего содержание и форму протекания некоторого сложного комплексного феномена действительности;

3-е предъявление информации: определение качества «вписанности» = связи нового фрагмента информационной Картины Мира с остальными звеньями ее архитектуры = проверка целостности КМ методом проблемного вопроса, для ответа на который следует мобилизовать и использовать информацию смежных сегментов КМ.

Коррекция новой порции информации КМ происходит по необходимости — оперативно: в ходе либо по итогам 1-го, 2-го или 3-го предъявления. Она может совершаться самим учителем с последующим вторичным — проверочным ее «обратным» предъявлением учеником. Хотя еще лучше, если учащийся самостоятельно откорректирует ее, направленный наводящим вопросом педагога.

Вот как это все конкретно работает на примере дидактической разработки одного из параграфов курса «История Древнего мира».

Тема: «ДРЕВНИЙ ЕГИПЕТ»
Урок 6. «ЗАНЯТИЯ ДРЕВНИХ ЕГИПТЯН. ВОЗНИКНОВЕНИЕ КЛАССОВ В ДРЕВНЕМ ЕГИПТЕ».

План урока.

1. Природа Египта.
2. Занятия древних египтян.
3. Возникновение классов в Древнем Египте.


Вопросы домашнего задания и планы ответов на них.

1.В каких природных условиях жили древние египтяне?
а) географическое положение,
б) рельеф,
в) воды,
г) климат,
д) флора,
е) фауна,
ж) почвы,
з) для какого из известных древнему человеку занятий в долине Нила были наиболее благоприятные условия?

2. Чем занимались древние египтяне?
а) главное занятие — земледелие,
б) скотоводство,
в) ремесла,
г) торговля,
д) города.

3. Как возникают классы в Древнем Египте?
а) разложение соседской общины:
- имущественное неравенство,
- политическое неравенство (властью распоряжается знать),
б) войны — новое занятие:
- излишки продуктов труда и свободное от работы время - предпосылки войн,
- паразитизм — отвлечение тружеников от производительного труда,
- разрушение культуры, созданной трудом других людей,
- присвоение чужого труда при помощи насилия,
в) профессиональные военные:
- риск,
- свободное от производительного труда время,
- ускоренное, по сравнению с простыми тружениками, обогащение за счет грабежа и использования дармового труда пленных - рабов,
г) рабы и рабовладельцы.

Понятийный минимум:
1. СРЕДИЗЕМНОЕ МОРЕ — карта.
2. СЕВЕРО-ВОСТОЧНАЯ АФРИКА — карта.
3. НИЛ — карта.
4. ДЕЛЬТА — место впадения реки в море.
5. ДОЛИНА — низменные прибрежные земли по обоим берегам реки, орошаемые ее водами.
6. ДАМБА — искусственная насыпь вдоль берегов реки, препятствующая разливам ее вол.
7. СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ* - время, не занятое производительным физическим трудом по производству средств существования.
8. УСКОРЕННОЕ ОБОГАЩЕНИЕ* - накопление богатства военными более быстрыми темпами, чем мирными труженикам честным трудом в результате войн, грабежа и присвоения труда рабов.
9. РАБ — человек, лишившийся свободы либо попав в плен, либо за долги, находящийся в полном распоряжении своего хозяина, который может сделать с ним все, что пожелает.
10. РАБОВЛАДЕЛЕЦ - хозяин раба, распоряжающийся им как ему заблагорассудится.
11. ГОРОД - крепость, место поселения ремесленников, торговцев и администрации, управляющей и организующей строительство и ремонт дамб и каналов.

Домашнее задание.

1. Прочесть текст §§ 7—8 учебника, выделяя карандашом новые понятия.
2. Описать природу Древнего Египта, используя ОК-6,
3. Чем занимались древние египтяне, добывая себе средства существования. Назовите основные отрасли общественного хозяйства.
4. Что такое «город»? Чем жизнь древнего египтянина в городе отличалась от сельской?
5. Что такое родовая община? Чем она отличается от соседской? Какой было община в древнеегипетском селе: родовой или соседской? Как и почему разлагается древнеегипетская сельская община?
3. Воспроизвести по памяти письменно и озвучить в форме связного рассказа ОК-6: блоки 1-2-3 («Б-1», Б-2», «Б-3»).

НАСТАВЛЕНИЕ: КАК НАУЧИТЬСЯ БЫСТРО И БЕЗОШИБОЧНО ВОСПРОИЗВОДИТЬ ПО ПАМЯТИ ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ

1. Во время работы с опорным конспектом ничто не должно отвлекать твоего внимания. Вся работа займет 10—13 минут, но при условии ПОЛНОЙ СОСРЕДОТОЧЕННОСТИ на ней. Твоего внимания не должны отвлекать пни шум музыки, ни какой-либо и шум, никакая книжка, рисунки, тетради - ничто не должно в поле твоего зрения, кроме листа с опорным конспектом и чистого листика бумаги, на котором ты будешь тренироваться в его написании. Рядом положи несколько цветных карандашей, простой карандаш и резинку.
2. В каждом опорном конспекте (далее эти слова я буду писать сокращенно - ОК) есть несколько блоков. Запомнить сразу все трудно. Поэтому нужно разбить эту сложную задачу на ряд более простых. Необходимо сначала запомнить и потренироваться в написании каждого блока в отдельности, а затем всех сразу. На запоминание каждого отдельного блока уйдет в среднем 3— 5 минут, поэтому всю работу можно сделать за 10—12 минут. При работе с отдельными блоками нужно неукоснительно следовать правилу — В ПОЛЕ ЗРЕНИЯ НЕ ДОЛЖНО БЫТЬ НИЧЕГО ПОСТОРОННЕГО, В ПОЛЕ ЗРЕНИЯ ДОЛЖЕН БЫТЬ ТОЛЬКО ТОТ БЛОК, С КОТОРЫМ ТЫ РАБОТАЕШЬ В ДАННЫЙ МОМЕНТ. Все остальные блоки, чтобы они не мешали, попав случайно в поле твоего зрения, нужно закрыть листиком чистой бумаги. Изучив один блок и написав его безошибочно, можно переходить к следующему, но изученный теперь тоже закрывается листиком бумаги. Это необходимо, чтобы твоя память работала в максимально благоприятных условиях, чтобы ничто постороннее отвлекало твоего внимания, не засоряло его.
3. Существует прием, при помощи которого можно проверить себя перед тем, как приступать к рисованию на бумаге: нужно плотно закрыть глаза и представить себе текст того блока, на который в данный момент направленно твое внимание. Если какое-то слово или значок не выплывают из памяти, значит они плохо запомнились. Тогда открой: глаза и еще раз внимательно посмотри блок, сосредоточив все внимание на том его элементе, который плохо запомнился. А после этого еще раз проверь себя, закрыв глаза. Теперь картина должна быть полной.
4. Легче всего дается процесс запоминания тогда, когда ученик хорошо понимает связи между словами ОК, между его значками и стрелочками. Если в момент воспроизведения ОК он про себя рассуждает и читает ОК, даже если он что-то случайно забудет, то путем рассуждений сможет припомнить забытое. Ведь каждое слово в ОК с связано с другими множеством связей и если какое-то слово и забылось, но ученик хорошо помнит его связи с другими, ему не трудно будет восстановить в памяти забытое.
5. Есть люди, которым легче запомнить ОК, если каждый его блок будет несколько раз (3-4) написан – т.е. перерисован с оригинала. Конечно, это должно быть не механическое бездумное «фотографирование», а всякий раз сознательное, осмысленное проговаривание про себя содержания блока.
6. Тренироваться в написании ОК нужно карандашом, чтобы если будет допущена ошибка, можно было её стереть и потом написать правильно и написать уже не простым карандашом, а цветным карандашом то слово, в котором была допущена ошибка или которое вообще забылось. Если же это сложное слово или букву ещё и выделить на цветном фоне, то тогда она запомнится надолго. Цветные карандаши очень облегчают работу над ошибками и трудными местами, позволяя приковывать все внимание к этому месту.
7. Тренируясь в воспроизведении ОК, ты должен понимать , что за эту работу тебе обязательно будет поставлена оценка и сделать её придется все равно, поэтому лучше один раз вовремя потратить десять минут и выучить ОК, чем потом пересдавать его во внеурочное время. И ещё запомни: даже если ты научишься быстро «фотографировать» ОК, не понимая смысла в нем заложенного материала, ты так же быстро как его выучишь, вскоре его и забудешь. Поэтому с самого начала не просто старайся запомнить последовательность слов в блоках, а постоянно вспоминай, что они обозначают и как между собой связаны.
Чем старательнее ты будешь выполнять эти правила, тем быстрее ты научишься легко и всякий раз за более короткие промежутки времени на «отлично» выполнять домашние задания. Успеха тебе!

ДУЭЛЬНАЯ «ЛИРИКА» ОКСИМИРОНА (ГРИМАСЫ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)


На странице «Семейное образование / semeynoe.com / freefromschool.ru» https://www.facebook.com/semeynoemag
приглашение поучаствовать в «открытом уроке русского языка и литературы с разбором лирики Оксимирона». Лирику я люблю и потому зашел по указанному адресу. Хотя изначально настораживал сам жанр т.н. «баттла», что в переводе означает: «поединок», «дуэль». Казалось бы, что может быть общего между «лирикой» и «поединком»? Насколько вообще форма «дуэли» совместима с лирическими настроениями? Но, чем черт не шутит (!?), - подумал я, - вдруг дуэлянты будут соперничать в искусстве творения парадоксальных художественных образов?

Забегая наперед скажу: «лирики» я там не нашел. Зато нашел иное: рискованную игру приблатненным словом на грани утраты изначального культурного смысла. При сохранении формы. Потому что если подростковый хамский матерщинный стеб с густыми добавками англосаксонской лексики, намекающей на принадлежность хамовитых сопляков к элите, перед которой открыты все границы — и государственные, и этические, и логические взрослые люди называют «лирикой», значит в нашей культуре произошли тектонические сдвиги, угрожающие основам отечественной гуманитарной цивилизации. Но не стану делать выводы а-приори. И познакомлю читателя с первоисточником.

Итак, начало «баттла». Первым стреляет лирикой погремуха «Oxxxymiron»:

«Я здесь чисто по фану, поглумиться над слабым
Ты же вылез из мамы под мой дисс на Бабана
Обличительный пафос – это пшик против папы
Эти рифмы писал мне пьяный Крипл под спайсом
Ты смешной, слишком длинный, откровенно нескладный
У тебя телосложение как у беременной цапли
Непропорционально как твой хайп
И твой вклад в рэп – не облако в штанах
Ты лишь мода как клауд-рэп на пару сезонов
Где твой чокер, а че
Ты же не хочешь выйти из моды, словно шмотки "Волчок"
Тот, кто еще год назад тебе дал мощный толчок одним твиттом
Станет тем, кто тебя нынче смоет в толчок
Это ирония судьбы – неправда ли, удивительно?
Прежде чем кого-то баттлить, я сначала должен хвалить его
Чтобы вас убедить, что он мог бы стать победителем
Чтоб эмси завафлить, вы сперва должны полюбить его
Я сработал на ура:
Я знал, что Готэму нужна фигура Джокера,
Чтоб против меня полная луна взошла
Город за него, в колоде новый персонаж
Но я сам себе режиссер – я тебя создал и снял
Я Брюс Уэйн и Кристофер Нолан в одном
Роли готовы давно: твоя прописана от и до
Мне был нужен враг? Вуаля
Ты опереточный злодей, у тебя отклеился ус
Да, ты Джокер, но в моем рукаве побрей себе туз и подготовься
Аркхэм предоставляет ночлег
И откуда у тебя эти раны знает мой член
Ведь я мастер раскрутки:
Ты на кастинг наткнулся и сразу стягиваешь трусики
"Ты правда продюсер?" Да, я правда продюсер
Я тебя сделаю, сын – ты в анальном рабстве
Зови меня Фадеев Максим
Ведь это жирный пиар
Я выпускаю из клетки тебя за нитки
Каково узнать, что ты марионетка в руках еврея?
Ты больше года хайпил на мне: "Окей, хайпа не жалко"
Жалко, что ты жалкий лакей
Что ты сам не сумел подняться, на дне остался никем
Твои "фаны" злятся, что я не выпускаю микстейп
Твои глаза сказали, что ты баттл писал в декабре
Потому что школа, SLOVO
Самая слабая площадка в стране!!! (Ресторатор)
Да, мы про SLOVOSpb – вас поимел RBL
Меня могли бы вынести Забэ , Teeraps и Пиэм.
Если бы пострались.
Только вы бездари все
30 недель над текстом - фейк и наконец-то засел, писал:
Декабрь, Январь, Февраль, Март, Апрель, Май, Июнь, Июль
И ты думал текст ок – Текнайн, бо!
Я писал неделю плюс-минус два дня
Я тебя боюсь в 30 раз меньше, чем ты боишься меня
А ты не бойся, ты не бойся
У тебя, что, на кону Олимпийский?
Десятки людей на зарплате с петербургской пропиской
Что все зависят от баттла и им хана, если слить его
Хм, но готовиться месяцами для МС унизительно
Все заучено? Красава!
Человек измученный Рамзаном
Body bag
Когда я вызывал его, он типа за идеалы был
Но за год ты стал ссученный, Слава
Что мне может вообще предъявить человек,
Повторивший мой каждый косяк за всего один год?
Я в игре 9 лет – ты мне лишь помогаешь, слизняк
Как я изменился? Хотя продажи как были
Ты, как и я извинился – но тебя даже не били
Real talk, real talk
Ты стал как я коммерсант, но на словах комиссар
Как я против рэп-стада, но фитовать с ними за
Мы все отчасти лицемеры уже хотябы, потому что меняемся каждый день
Что раньше являлось тру со временем изменится, может полностью
Но твоя переоценка ценностей шла с небывалой скоростью
Оп! И ты на сцене
Оп! И фит с ЛСП
Оп! Низкие цены на шмот у Вити СД
Flow пишет рецензии, все хорошо. Real
Но за год кот подземный стал тем, что корил
И твоя идея как Ляля кровью истекла
Ты кидаешься камнями, сидя в доме из стекла
Был в подвале, но протек чердак
Ты в поиске стен мечешься из замков в замок
Но ты их строишь на песке
И показушный детсад в твоих БУ-шных текстах
Так очевиден был всем
Поверь, было так скучно писать
Рядом с тобой даже Джонибой был трушный пацан
Открой те с ним на пару, кальян и суши-смузиевый бар
Антихайп? Это Вагабунд
Для тех, кто грузит в глуши
На Windows 3 c модема, не умея cookie включить
"Надо набрать больше членов" – так вам Букер внушил
Открой концертное эскорт-агентство – Букинг мужчин
И это вроде хи-хи, но правда режет глаза
Он будет много говорить, но ему нечего сказать
Ты можешь выкопать грязь и моих мертвых друзей
Перемывать кости с бельем, варить черный кисель
Выяснить с кем в каких позах я спал
Но если ты сделаешь это, то ты тоже просрал
У него есть девушка по имени "Саша Дискотека"
Сколько прекрасных панчей я мог бы зафигачить про это
Или про жену СТ – это так трогательно
Но я пришел сюда баттлить не её, а тебя
Не твоих родаков, не мамин банковский счет, не случайные половые связи
Фаллен (вот он) Фаллен не в счет!
А кто берет слухи про близких, чтобы выиграть вес
Просто показывает, кто на этом ринге отец
Подумай, шкет – тебе светит лишь форс в MDK
Сколько лямов я сделал за год - спорят Форбс, РБК
Ясен красен, про меня сплетен вагон
Я даже бросил groupies – вдруг они пред этим проколят гондон
А после сольют наши фотки журналу "OK" – это темная сторона славы
Как и его поездка полгода назад на Пхукет
Опа, у меня тоже есть птички
У меня тоже есть птички
И в отличии от твоих у них есть микрофоны и петлички
Он думает: "Только бы не история про Golden Resort"
Братан, это не позор, это не позор
Скажем так: очень недолго и в меру невинно,
Но у него там был друг под кодовым словом "Танцор"
Не совсем массажист, не совсем визажист,
Не совсем экзотический dancer
Но проблема в другом:
Как две капли воды он похож на типичного транса
Дайте мне папочку, где папочка? Вот
А теперь я прошу сюда выйти всех тех,
Кто реально в Resorte увидел Карелина
Ладно, походу сегодня их нет
Ну и еще бы немного и вы бы поверили!
Баттлы по фактам, баттл по фактам
Баттлы по фактам – подарок для любителей врать
Какая правда? Важно лишь убедительно подать
Если будешь копать зашквары, в мусоре копаясь
То представляешь не SLOVO, а "Подслушано: Хабаровск"
Итого
У тебя есть две линии атаки:
Либо обвини меня в том, в чем ты,
Как минимум, хуже – это клиника
Либо как Киники с собакой будьте,
Выдумав гнили про меня, обосрись тут же
Гнойный, твои слова – воздух один
Ты похож на Е.Т, но приземлился в Грозном поди
Сюда просто борзо зайти
Но также просто в утиль
У тебя был хороший год – еще не поздно уйти
Раунд!»

Второй «залп лирики» выделяется из погонялова «Гнойный»:

«Слава КПСС и Окси - новая панк-волна!
Ведь все ждали выступления Короля и Шута!
Но них*я! Я утверждаю, что как творец ты умер,
И не заслуживаешь славы культового рэп-певца.
Я не признаю твои заслуги, поэтому, когда читаю
Я напоминаю тебе Отца.
Поговорим о твоем альбоме разберемся с хладнокровием Лаврентия Берии.
Ты плохо учился в своем Грифиндоре.
Если русские что умеют так это разваливать Империи.
Все ждали 4 года, он как мог нагнетал интригу.
И все что ему пришло в голову – это записать аудиокнигу.
Причем банальную антиутопию.
Такой уровень дискурса больше подходит Джамалу и Лоику.
Сюжетом что по силам каждой недалекой педовке.
Твой рэп дешевая литература в мягкой обложке.
Это набор самых скучных клише. Которые существовали в истории.
Оригинальный сюжет трагическая любовь среди антиутопии.
Бл*ть такого ж ни у кого не было. Да! Ни у Оуэрлла ни у Замятина.
Это как бы попсовый мотив который з*ебал окончательно.
Но ты сам сказал афише.
Важна не идея, а исключительно ее живучесть.
Ну так если твоя музыка бренд, почему мне не выбрать Gucci.
Это тоже коммерция, как и твой якобы прорывной альбом.
С умными панчами через тире.
Но создать вокруг себя шум может и использованный гандон,
Если он окажется в женском монастыре.
Я помню чувство бл*ть когда твои фанаты на всю хату включили альбом.
Будто я ассенизатор которому за год выдали всю зарплату гавном.
Он с*ка выбился в цари.
Так любил сыпать именами, что даже выдумал свои.
Концептуальность от того что за*бало ремесло.
Ты исписался до того, как еще взялся за перо.
Раньше был против всех, теперь ты вроде свой.
Альбом такая срань, что его хвалит Noize. (То есть врубаешься)
Ты говорил, что он графоман до мозга костей.
И он хвалит «ГорГород», а ни на пример твой первый MIXXXTYPE
Это не случайно ведь огород – это вымученная х*ня.
Я вижу не 11 треков, а 11 сроков изнасилования себя.
Ведь ты лепишь образы бл*ть как калека культями из глины.
Тебя спутать с поэтом как мешок с х*ями и спинер.
Худой отпечаток плеча, учителя - вот срамота.
Этого не могло быть у Пастернака - это попросту безграмотно.
Отпечаток худого плеча, но бл*ть, слово не твой конек.
Ты рождаешь не панчи, а перлы как "Гандбольный мировой рекорд".
Это что такое – это в твоем альбоме.
Что такое пидурок, где работа со словом.
Где неожиданные смыслы, мужик.
Это похоже на казус п*рно.
Ты решил, что раз уж тебе лижут жопу значит можно насрать на язык.
А когда тебя прихватит понос.
Знаешь, что знать гаже всего.
Что все твои походы в туалет связаны.
У тебя концептуальное даже дерьмо.
По*бать на тупорылых политиков и допи*зды все жадные банкиры.
Хуже всего вы - творцы этой похабнейшей вкусовщины.
Где третьесортный ремикс Есенина или первосортный Олдоса Хаксли.
Имеют социальное одобрение, но мне до п*зды еврейские сказки.
Я не слушаю «ГорГород» не читаю Тору и не зависаю на Эхо Москвы.
Странно в правом секторе любят лысых, но тебе бы там дали п*зды.
За графоманию как у Бродского, гавнолирику как у Сесенина.
Где ты сам то гуляешь по краю? У отеля по краю бассейна.
Бл*ть когда ты мне скажешь, что я не представляю интереса как музыкант.
Живу за счет сомнительного хайпа.
Ты по сути опишешь себя,
Ведь «ГорГород» даже не хорошая калька, не напалм, а жвачка!
Ты просто просрался пачкой либеральных клише.
Но писать антиутопии какой это протест баран.
Бесполезно бл*ть как разгонять резиновыми пулями гей парад.
Ты не пел с баррикад и даже твой любимый Ламар говорил:«Fuck Tramp!»,
А для тебя Fuck Tramp - это вечер открытых забрал.
Да ты ссышся сказать прямо даже «Он вам не Димон».
В этом плане посмелее, чем твой *баный альбом.
Я не политик я артист, я не пишу заявления, я пишу треки.
Но как и политик ты популист иначе зачем примазался к теме.
Что? Так болел за Россию, что на нервах терял ганглии.
Но когда тут проходили митинги, где ты сидел? В Англии!
Лондон, Лондон, научи нас жить, как бы без тебя обустроить Россию.
Ты выдаешь бульварный роман за политическую сатиру.
Но не называешь имен. Там список еврейских фамилий.
А в России традиция не называть имена, когда речь идет о крысе в своем коллективе.
А я везу вам революцию как встарь по дороге из Тушино.
У этой телеги вращаются оси.
Футуристы скинули с корабля современности Пушкина.
А вы до сих пор цеплялись за Oxxxy. Ведь он же живой.
Только живой пример, что любой за 4 года может исписаться и стать никем.
Спустил талант не на хопчик, а на дурь и порошок.
Ваш Oxxxy дутая фигура как стеклянный петушок. Раунд»

Опомнившись от этой интеллектуальной канонады, я задумался: а какой смысл тратить урочное время (если это все-таки урок) «Семейной школы» на смакование психиатрической субкультуры юных недоумков? И чем все это кривляющееся несварение ума принципиально отличается от той бредятины, которой грузят мозги учащихся их учителя в казенных школах? Только тем, что эта ее дурная противоположность (на языке Гегеля), украшена узорочьем матерных испражнений?

Стихийная молодежная субкультура построена на огульном и тотальном протесте против культуры взрослой. И перед нами далеко еще не самое ее уродливое выражение. Обозленная взрослым игнором, непониманием и безразличием подростковая стихия еще и не так мстит всему миру предков. Она оптом выворачивает наизнанку «взрослые» идеалы, ценности, культурные устои. И глумится. Это все мне понятно и знакомо. Не понятно другое: как и зачем в этом бредовом непотребстве очутился педагог по имени Виктор Цатрян? Причем, какой-то очень мутный педагог. Он не просто «учитель русского языка и литературы», но еще и «писатель», и «поэт», и даже «директор» школы Новая Образовательная Среда. Причем директор какой-то сомнительный: «(не)исполнительный». Он-то каким боком прилип к этому безобразию? И что он делает в гуще этого непотребства? Зачем привел своих воспитанников в этот балаган? Какую цель преследовал, погружая детишек в говенные недра порочного интеллекта юных недоумков, черпающих свою лирику и вдохновение в гуще желудочно-кишечных несварений? Зачем пачкает мозги воспитанников высерами скандально психиатрических нарративов, манифестирующих уязвленную педагогическим террором и взбунтовавшуюся рептильную сущность, лишенную правильной педагогической поддержки и доброй родительской заботы?

Есть в педагогической культуре такой дидактический прием: знакомство с «той стороной добра и нормы». Это когда детишкам организуют экскурсии в тюрьмы, колонии, лечебницы для алкоголиков и наркоманов… Или демонстрируют познавательные фильмы. С той же целью на упаковках табачных изделий печатают предупреждающие надписи о вреде для здоровья. Правда я не припомню, чтобы они кому-то помешали их употребить. Однако и у этого воспитания дуэлями грязноротых сосунков есть своя оправдательная философская «отмазка»:

- дескать, надо учиться «понимать» молодежь «без переводчика».

- Мы тут «общаемся о глубине и пластичности русского языка» (ведь не на китайском же бодаются пацаны).

- У нас чуть ли не лингвистическое исследование соревнования двух похабщин. Типа научного анализа «Старшей Эдды» или «Божественной комедии» (!). Мы, как филологи, «погружаемся в контекст», чтобы «понять» неуловимые «смыслы» ради «приятия иной культуры» и чтобы, «отбросив предубеждения», санкционировать существование свободного волеизъявления в тексте и вокруг него». При этом мы «не... спорим о том, являются ли тексты баттлеров поэзией, литературой». Пусть «каждый сам сделает выводы». А мы — им в помощь — «просто разберём тексты», «прокомментируем» и «проанализируем».

Во как! Блин!! Ипать-копать!!! (Это я в стилистике «баттла»).

- Ведь «язык живёт везде» и, в том числе: в подворотнях, в блатных шалманах, в тюрьмах и психлечебницах… Даже там «он прекрасен своей пластичностью и всеприятием, всеохватностью. И в то же время язык – это инструмент». Тут трудно не согласиться. Но, как всякий инструмент, язык может оказаться в разных руках. И использоваться по-разному. К примеру, в психушке язык может стать средством познания и описания хвори, инструментом постановки диагноза и, таким образом, как-то помочь больному человеку. А еще тот же язык может стать инструментом демонстрации идиотизма говорящего. Или скандального и провокационного бескультурия. Как в случае дуэли Оксимирона и Гнойного. С точки зрения ее организаторов и секундантов это «отличная возможность понаблюдать за языком, выходящим за границы самого себя, и за людьми, очень тонко и точно орудующими им». Но по-моему, все-таки, в данном случае язык стал пленником дилетантов, в сознании которых смешались: педагогика, психология, лингвистика, травмированное мстительное самосознание, личное бескультурие и невоспитанность, помноженные на публикационные возможности интернета и стремление к скандальной популярности и рекламе.

Любопытны педагогические итоги поединка. Внимание, прямая речь:

«Что мы вынесли из урока:

1) Кумиры молодежи не маргинальное быдло, а ОБРАЗОВАННЫЕ ЛЮДИ (во как!).
2) Они ОТЛИЧНО ВЛАДЕЮТ РУССКИМ ЯЗЫКОМ (?!), их тексты наполнены СМЫСЛОМ (?!), а зачастую смыслы накладываются один на другой, образуя очень ГЛУБОКИЙ контекст (?!)
3) Современная культура - это не примитивный язык и сплошной мат. Авторы переплетают разные ЛИТЕРАТУРНЫЕ (?!) жанры, их тексты полны КРАСИВЫХ (?!) речевых оборотов.
4) Текст баттла - не просто набор ругательств в адрес противника. КАЖДАЯ ЕДИНИЦА ТЕКСТА НАПОЛНЕНА СМЫСЛОМ (?!) И ИДЕЕЙ(?!). Но понять ее можно только находясь в контексте современной культуры».

Завершающая цитата ведущего «дуэльный урок» «педагога» Виктора Цатряна достойно венчает вакханалию словоблудия сбрендивших подростков:

"Если сравнивать Сартра и Оксимирона с точки зрения кто из них больший творец, я бы выбрал Оксимирона".

Одним словом: «Гомер, Мильтон и Паниковский».

Интересно, «учитель русского языка и литературы» и — по совместительству — «поэт» и «исполнительный не-директор» знает ли сам: чей художественный стиль использует копируя иронию И.Ильфа и Е.Петрова, назвавших так 12-ю главу «Золотого теленка»? Или совпадение случайно?

Мне не жаль Сартра. Как по мне, его «философия» в чем-то сродни ментальным выделениям Гнойного Оксимирона. Хотя она и без мата. Зато «Старшую Эдду» и «Божественную комедию» я им вовек не прощу. Гады!

ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 13. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ МИРА В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

(НА ПРАВАХ ЭПИЛОГА)


Это 13-я глава «в теле» большого текста «ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ». Напомню вкратце содержание предыдущих глав:

ГЛАВЫ 1 - 2. Лирическое ПРЕДИСЛОВИЕ к исповеди на тему: «Некоторые итоги 40-летнего «баловства» педагогикой». Речь здесь о том: почему дети плохо учатся? И что ТЕХНОЛОГИЧЕСКИ нужно сделать, чтобы изменить эту постыдную традицию? Экскурс в биографию автора демонстрирует уникальный путь профессиональной мысли, ее основные мотивы и этапы:
1. https://56didactnik15.livejournal.com/2017/09/08/
2. https://56didactnik15.livejournal.com/59849.html

ГЛАВА 3. «ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ»: формулировка постулатов авторской исследовательской парадигмы и постановка основных вопросов, раскрытых в последующих главах: https://56didactnik15.livejournal.com/59926.html

ГЛАВА 4. «СЕНСОРНАЯ ПОДКЛАДКА МЫШЛЕНИЯ И РАЗУМНЫЕ НАДСТРОЙКИ НАД НЕЮ: АРХИТЕКТУРА ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗУМА»: модель — динамическая и логическая — структуры разумной части человеческой психики в ее основных элементах: ОЩУЩЕНИЯ (МЕМЫ) — ЭЙДОСЫ (КОМПЛЕКСЫ) — ПОНЯТИЯ — КАТЕГОРИИ — ИДЕИ — СВЕРХ ИДЕИ: https://56didactnik15.livejournal.com/60446.html

ГЛАВА 5. КАК ВЖИВУЮ РАБОТАЕТ МЫШЛЕНИЕ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА? Реставрация главных и наиболее распространенных затруднений, с которыми встречается ребенок, проникающий в смысл текста конкретного параграфа конкретного учебника физики: https://56didactnik15.livejournal.com/60799.html

ГЛАВА 6. ЧТО ТАКОЕ «ХОРОШИЙ УЧИТЕЛЬ»? Профессиональные добродетели, позволяющие превратить непонятный дидактический текст в понятный и даже интересный: технология магии формирования Картины Мира ребенка: https://56didactnik15.livejournal.com/60987.html

ГЛАВА 7. АНАТОМИЯ КАРТИНЫ МИРА: ПРОДУКТЫ ДОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ. Анатомия дологической — сенсорно-образной части Картины Мира с описанием функций ее элементов и их взаимных порождающих связей: https://56didactnik15.livejournal.com/61293.html

ГЛАВА 8. АНАТОМИЯ КАРТИНЫ МИРА: ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ — ПОНЯТИЕ. Анатомия одного из основных звеньев логической части Картины Мира — «понятия», с функциональными связями с прочими элементами оной: https://56didactnik15.livejournal.com/61641.html

ГЛАВА 9. АНАТОМИЯ КАРТИНЫ МИРА: ПРОДУКТЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ — КАТЕГОРИЯ, ИДЕЯ, СВЕРХ ИДЕЯ. Анатомия и функции высших (после «понятия») звеньев логической части Картины Мира с их взаимными связями: https://56didactnik15.livejournal.com/61867.html

ГЛАВА 10. ИРРАЦИОНАЛЬНЫЕ ФРАГМЕНТЫ КАРТИНЫ МИРА: АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (НЕНАУЧНЫЕ) ВИДЫ И СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ. Особенности «обыденного-практического» и «художественного» мышления, «иллюзорного знания», «идеологии», «интуиции». Их ограниченность, комплиментарность и гармония при доминанте разума: https://56didactnik15.livejournal.com/62202.html

ГЛАВА 11. ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПСИХИКИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА (СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ). Эскиз архитектуры человеческой души, содержащей, в том числе, феномен Картины Мира: https://56didactnik15.livejournal.com/62405.html

ГЛАВА 12. «КАРТИНА МИРА»: КОЛИЧЕСТВЕННОЕ И КАЧЕСТВЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ. ИПОСТАСИ ФЕНОМЕНА «МАССА» В ЗЕРКАЛЕ ТЕРМИНОЛОГИИ
https://56didactnik15.livejournal.com/62863.html


ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА В ШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Основная задача ШКОЛЫ, как института системы просвещения — формирование НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА — вершины интеллекта ребенка. И хотя душа человека помимо интеллектуального сегмента, основанного на 2-й сигнальной системе, обладает сегментом инстинктивным — первосигнальным (наследственные программы поведения), главный вектор педагогических усилий в школьном возрасте — Картина Мира.

Картина Мира — громоздкий и структурно сложный виртуальный конструкт. На разных этапах школьного детства он строится по-разному.

О том, как не надо это делать рассказывает вся история казенной школы — и досоветской, и советской. Заключить ребенка 6-7 лет в четырех стенах учебной аудитории, где пичкать сказками о жизни, демонстрируя ее убогие отпечатки на страницах учебников или даже на мониторах современных цифровых гаджетов — нет ничего глупее. И преступнее! Академическая полу-тюрьма полу-казарма в сопровождении пусть даже самого гениального и красноречивого учителя под аккомпанемент самого яркого дидактического видеоряда не даст и сотой доли того эмоционально-сенсорного опыта, который ребенок способен приобрести на воле — непосредственно сам: в естественной стихии приключений и путешествий — по улицам, паркам, музеям, театрам родного города, по околицам села — в шумной кампании изобретательных на всякие каверзы и эксперименты сверстников, а еще лучше любящих и живущих с ним одной жизнью родителей. Тем не менее, абсолютное большинство школьников 90% «учебного» времени проводит в идиотической обездвиженности, порождающей самые нелепые и дикие формы стихийного сопротивления дидактическому садизму учителей. Хотя и в этом заповеднике иногда встречаются педагоги, старающиеся компенсировать гиподинамический кретинизм казенщины экскурсиями, походами, спортом, развлекаловкой — хотя бы после, но не вместо уроков. Ибо кто позволит посягать на дисциплинарные святыни Храма Чиновного Просвещения?

Если бы кто-нибудь когда-нибудь исследовал зависимость успешности формирования культуры мышления от богатства и разнообразия сенсорно-образного и эмоционального опыта!? Однако и без такой академической суеты — стихийно, интуитивно — такую зависимость нащупали авторы некоторых Семейных Школ. Освободив детишек из заключения в «четырех стенах», они выпустили их на волю — к живому общения с Природой, с Людьми, предельно приближенному к рискам самостоятельного бытия. И выживания — среди стихий и непредсказуемых обстоятельств, под контролем разумных, осторожных, предусмотрительных и опытных наставников, способных стать товарищами и потому достойных доверия, порождающего желание следовать и повторять. И Быть. Как Они!

ФОРМИРОВАНИЕ КАРТИНЫ МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

В идеале, если работать по-уму, начальная школа предназначена для формирования сенсорно-образной «подкладки» Картины Мира. И базовых навыков так называемых универсальных дидактических технологий: чтение, письмо, управление вниманием, навыки рефлексии, волевого самоуправления и самовыражения средствами художественного слова, жеста, линии, цвета, мимики, пластики тела в процессе решения дидактических задач, опыт коммуникации в разнообразной социальной среде ... Без этого дальнейшая постройка детского интеллекта — «на песке» сенсорно и эмоционально убогих логически невнятных текстов, пусть даже в сопровождении наисовременнейших аналоговых или цифровых видео-сюжетов — обречена оставаться зыбкой, вялой, рассыпчатой и скучной — невкусной ментальной «кашицей». Чем живее и разнообразнее багаж личных переживаний, чем активнее и энергичнее ведет себя ребенок, приобретая его, чем больше и чем глубже включены все органы его чувств, чем разнообразнее и убедительнее ощущения полноценной жизни, чем ярче и многоцветнее эмоциональная палитра, тем проще, быстрее и правильнее выстроится на этом фундаменте Храм Разума. Тем тверже и совершеннее будет его вербально-символическое «тело» из которого, в средних и старших школьных классах, можно будет сформировать выстроить разумную (научную) Картину Мира.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ МИРА В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ.

Подробнее о содержании феномена «Картина Мира» или, иными словами, ответ на вопрос: ЧЕМУ
следует учить детей (?) содержится здесь:
«КОНТУРЫ НОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ»:
Часть 1:http://56didactnik15.livejournal.com/4767.html
Часть 2:http://56didactnik15.livejournal.com/4881.html
Часть 3:http://56didactnik15.livejournal.com/5263.html
Часть 4: http://56didactnik15.livejournal.com/5720.html (МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ или ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОДЕЛИ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ)

Теперь же разберемся: КАК формировать научную Картину Мира?

Основной инструмент ее строительства — НАУЧНЫЙ ДИСКУРС — объемный гипертекст, обладающий сложной и разветвленной логической структурой, отражающей виртуальную модель — теоретическую реконструкцию — локально обособленной и масштабной области объективной реальности:
МИР «НЕЖИВОЙ» ПРИРОДЫ: География, Геология, Минералогия, Космология (Астрономия), Аквалогия...
МИР ЖИВОЙ ПРИРОДЫ: Растительный Мир, Животный Мир, Биологическая Антропология...
МИР СОЦИОЛОГИИ: Социальная Антропология, Политология, Политэкономия, Культурология, Этнология, Социальная История…

НАУЧНЫЕ ДИСКУРСЫ, в свою очередь, структурно членятся на НАУЧНЫЕ КУРСЫ: География, Биология, Зоология, Ботаника, Физика, Химия, Обществоведение (основы Экономики, Социологии, Политологии), Социальная История, содержащие научные тексты, меньшие по объему и уровню обобщенности. Они теоретически моделируют объективную реальность — в меньших масштабах — и обладают специфической логикой, структурой, лексикой и стилистикой.

Для адекватного восприятия научного текста и формирования на его основе персональной Картины Мира, как главного разумного сегмента человеческой психики, и вместе с нею — культуры научного мышления с его собой логикой и диалектикой, как инструментального навыка и интеллектуальной способности, необходима специальная — дидактическая — адаптация содержащейся в научных курсах информации к особенностям формирующейся незрелой (иррациональной) психики ребенка.

Инструмент адаптации научного текста к психике ребенка — ДИДАКТИЧЕСКИЙ ТЕКСТ с его особыми — отличными от научных — лексикой, логикой, структурой и стилистикой.

ОСОБЕННОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕКСТА.

Формально, как и научная, лексика дидактического текста состоит из ПОНЯТИЙ, КАТЕГОРИЙ, ИДЕЙ И СВЕРХ ИДЕЙ. Однако, весь этот словесный «фарш» непременно:

1) должен быть тесно и густо повязан с подробнейшими и достоверными сенсорными образами, представленными символически — в терминах (вербально).

Обыкновенно подобная тривиальщина, ввиду ее самоочевидности для специально подготовленного ученого ума, остается далеко за пределами «серьезной» академической науки. Но ум ребенка — далеко не одно и то же, что ум взрослого ученого человека. И потому требует к себе иного отношения.

2) При программировании логики и динамики освоения дидактических курсов, отраженных в учебном плане и в расписания занятий, время, отведенное на «переваривание» «пищи духовной», должно учитывать необходимость многократного ментального путешествия по слоям и уровням абстракции от выраженного академической лексикой исследуемого феномена вплоть до его сенсорно-образного основания. И обратно — вспять.

Сколько раз повторится такое путешествие в каждом конкретном персональном случае? В каких разнообразных формах будет всякий раз протекать? - Предугадать невозможно. Однако, пока оно не совершится и не завершится пониманием некоторого фрагмента информации, выраженного неким термином, переходить к следующему этапу познания бессмысленно. И преступно. Потому что в противном случае с этих самых пор начнет накапливаться масса непонимания, которая однажды, достигнув критических размеров и веса, трансформируется в нежелание продолжать познавательные усилия. Тем самым инстинкт экономии энергии возьмет верх над инстинктом познания. И траектория образовательного путешествия прервется, обрушившись в могилу интеллекта.

Таковы базовые ЗАКОНЫ ДИДАКТИКИ пренебрежение которыми губит учебный процесс на корню. При сохранении его призрачной формы. Пример: вся наша нынешняя «педагогическая кухня» — гигантский бессмысленный — по затратам финансов, энергии и невосполнимого времени детства — симулякр: циничное надругательство над сутью и смыслом трехсотлетней педагогической культуры превратившее систему государственного просвещения в никчемную и бесполезную игрушку чиновников.

Освоение учащимся ребенком научной лексики — первая задача школьной дидактики, без решения которой все последующее обучение — бессмысленно. Невладение научной терминологией — наиболее распространенная причина всех бед, неудач и поражений любых последующих дидактических усилий.

Успех этому святому делу способна обеспечить только специальная аналитическая деятельность учителя, заботливо и аккуратно:

1) просеивающего, разводящего и разделяющего словесную начинку дидактических текстов на отдельные кластеры: слова-образы, слова-предпонятия, слова-понятия, слова-категории, слова-идеи;

2) объясняющего разницу между этими вербальными феноменами,

3) обучающего находить в текстах учебников все ипостаси словесных знаков, а также знаков и символов несловесных,

4) учащего детей самостоятельно придумывать и конструировать вербальные и невербальные инструменты собственной мысли,

5) комбинировать из них тексты собственных высказываний, суждений и умозаключений.

В противном случае эту работу придется стихийно, бессистемно проделать самому ребенку, теряя время и попусту растрачивая силы и энергию. Многие детишки, оставленные «сам на сам» с такой работой, «ломают о нее зубы», теряя охоту в дальнейшем «грызть гранит наук».

Учитель, программируя и планируя дидактическую деятельность, обязан — это его профессиональный долг (!) пока учебники пишут ученые варвары, не имеющие понятия о закономерностях понимающей работы детской психики — так переделать ткань повествования текста учебника, чтобы информация поступала в сознание ребенка ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНО — ПО МЕРЕ ЕЕ ЛОГИЧЕСКОГО УСЛОЖНЕНИЯ — С РОСТОМ АБСТРАКТНОЙ ВАЛЕНТНОСТИ. Чтобы «категории» или, упаси Бог, «идеи» проникали в персональную Картину Мира учащегося никак не раньше, чем там окажутся и угнездятся «понятия». Чтобы ни одно из абстрактных словесных образований не «болталось» там «в пустоте», лишенное сенсорно-образной почвы и подпитки и связей (причинно-следственных, ассоциативных, генетических…) со своими аналогами, расположенными и на одном общем уровне отвлеченности, и на разных ее уровнях.

С помощью научной лексики создаются виртуальные модели исследованных наукой событий, явлений, процессов = феноменов реальной жизни. В отличие от эмпирики стихийного бессистемного поверхностного отражения ФОРМЫ феноменов действительности научные тексты — в понятиях и категориях — формируют логические центры — силовые узлы, отражающие работу абстрагирующей и обобщающей мысли, формулирующей ЗАКОНЫ, демонстрирующие и описывающие феноменальную СУТЬ.

Формулы законов фиксируют и выражают связи взаимодействующих феноменов — существенные, повторяемые, устойчивые для некоторых стандартных условий, неразличимые и неуловимые сенсорно и потому не схватываемые обыденным рассудком сетями словесных и прочих знаков. Поскольку законы выражают СВЯЗИ и ОТНОШЕНИЯ феноменов, уже выраженных терминологически, их постижение — понимающее вписывание в персональную Картину Мира — категорически невозможно без предварительного овладения терминологией: ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫМ АППАРАТОМ НАУКИ.

С использованием текстов законов, отражающих познание феноменальных связей и отношений субъектов реальности, формируется последующая — высшая стадия познания — ИДЕАЛЬНАЯ (в форме «идей»): научная модель реальности. Здесь — в заоблачных высотах предельно масштабных обобщений — опять встречаются ЭЙДОС и ЛОГОС. В отличие от их прежнего свидания в дебрях дологических сенсорно-образных комплексов — накануне рождения «понятия» — когда конкретная образность мышления господствовала над его абстрактной отвлеченностью, теперь они вступают в «брак» на условиях абсолютного и безоговорочного доминирования Абстракции над Образностью, глубинной Логики — над поверхностной Картинностью. Такой комплиментарный союз противоречивых ментальных начал необходим. И неизбежен. Он обусловлен невозможностью создать ЦЕЛЬНУЮ картину виртуальной модели объективной реальности, особенно мало известной из непосредственных ощущений, одними только средствами отвлечения и абстракции. Эффект полноты такого, во многом априорного, «рисунка» как раз достигается мобилизацией в помощь понятиям и категориям Логоса — Эйдосом допонятийных психических комплексов восприятия.

Это не единственная форма такого теоретического моделирования. Реальность может быть представлена нашему воображению альтернативными (научной) формами мышления: религиозно-иллюзорной, паранаучно-мистической, художественно-образной. Детям полезно различать и знать всю палитру человеческой психики и уметь адекватно работать со всеми ее феноменами. Тем более, что некоторые из них — иррациональные по природе — являются надежными сигналами сдвига индивидуальной психики в сторону от «нормы». Однако знакомство с такими ментальными конструктами должно происходить на основе и в сопровождении предварительно прочно сформированного рационального научного мышления. С использованием его аналитических и критических возможностей.

Выстраивая Картину Мира ребенка, следует заботиться о ее завершенности — цельности и целостности. Содержащаяся в ней информация должна быть увязана в единую систему, обладающую стройной и логичной структурой, позволяющей по необходимости быстро отыскать и извлечь нужное звено. Хаотичное нагромождение информации, даже при соблюдении всех условий и требований к процедуре организации понимания каждого обособленного фрагмента, приведет ее к состоянию аморфности, рыхлости, бессистемности, в котором она очень скоро исчезнет из памяти, провалившись в подвалы бессознательного, откуда ее впоследствии будет весьма непросто извлечь.

Принцип «завершенности» Картины Мира предполагает также и ясную обозначенность пределов современного настоящему моменту Научного Знания, содержащегося в ней. Если использовать образ «сферы» для моделирования общей структуры Картины Мира, то:
1) Ее «ядром» станет область сенсорно достоверного знания, где каждый термин, выражающий некоторый смысл, обладает собственным экспериментально достоверным чувственно-образным фундаментом и аналогом.
2) Внешней оболочкой «ядра» будет теоретически достоверное знание, полученное логическими инструментами априорной дедукции, математическими расчетами и прочими косвенными аргументами, компенсирующими ограниченность естественных органов чувств, унаследованных природой человека. С изобретением все более чутких и тонких инструментальных «приложений» и «продолжений» нашей естественной чувствительности область сенсорной достоверности будет неуклонно расширяться, распространяясь на прежние поля «теоретически достоверного знания», сдвигая их границы.
3) Следующий — еще более наружный — слой Картины Мира — «облако» идеологии, населенное конструктами, сочиненными по принципу: «хотелось бы, чтобы на самом деле было именно так...» или «вероятно, очень может быть, что на самом деле все так и есть, как я вот тут придумал...». Здесь начинается область иррационального знания — фактически и экспериментально неподтвержденного и потому граничащая с психиатрией. Причем такая граница весьма размыта и редко охраняется тщательными и компетентными «пограничниками». Как правило ее нарушения обнаруживаются уже тогда, когда «путешественник» столь углубился в запретные пределы, что вернуть его обратно — к «свету разума» — не представляется возможным.
4) И, наконец, внешний слой Картины Мира, населенный феноменами обыденно-практического сознания и иллюзорного — мистического мышления, среди которых:
(a) унаследованные (рефлекторные) модели поведения,
(b) суггестированные (внушенные) модели поведения, воспитанные в процессе сперва импринтинга, а затем — иррационально некритического воспроизводства, имитации моделей поведения авторитетных особей своего биологического вида;
(c) ритуалы и традиции,
(d) феномены веры (доверие авторитету).

В данном случае мы продемонстрировали идеальную модель Разумной архитектуры Картины Мира. Ее мы видим конечной целью всего дидактического процесса, организованного современной цивилизованной государственной системой просвещения (не путать с отечественной — российской или украинской).

Однако существуют иные модели ментальной архитектуры. К примеру, религиозная, где:

1) «ядром» становится «облако» идеологии,
2) внешней оболочкой «ядра» - иные феномены иллюзорного сознания:
(a) унаследованные (рефлекторные) модели поведения,
(b) суггестированные (внушенные) модели поведения, воспитанные в процессе сперва импринтинга, а затем — иррационально некритического воспроизводства, имитации моделей поведения авторитетных особей своего биологического вида;
(c) ритуалы и традиции,
(d) феномены веры (доверие авторитету)
3) область сенсорно достоверного знания сдвигается на далекую внешнюю периферию — в космос феноменов обыденно-практического мышления,
4) область же теоретически достоверного знания и вовсе аннулируется за ненадобностью: фанатическая вера не нуждается в теоретических обоснованиях, которые всегда дурно заканчиваются для нее тотальным разложением и аннигиляцией в лучах рационального мышления. Тут, как показывает история, только начни доказывать. Вмиг лишишься предмета размышления. Хотя порою такой «миг» длится веками. Но что такое Время нашей разумной эволюции на фоне Вечности тотального стихийного неведения?

Особый блеск и очарование Научной Картине мира придаст ее финальная — стилистическая — шлифовка иронией. Ирония это гармоническое состояние общего интеллектуального настроя психики, балансирующей между
трезвым Скепсисом Рационального Критического Суждения и
Романтическим Восторгом Вдохновенной Веры в безграничные познавательные возможности человеческого Духа и Воли.

Ирония, сдержанная волевым мыслящим человеком от перерождения в свою дурную противоположность — цинизм, способствует выработке и сохранению т.н. «внутреннего редактора» - гаранта целесообразного, адекватного и гуманного использования информации Картины Мира, которая, сама по себе, может стать и надежным орудием удовлетворения потребностей мыслящей личности, и могущественным оружием, направленным против конкурентов в борьбе за всегда конечные ресурсы.

P\S

СПЕЦИАЛЬНО ДЛЯ АПОЛОГЕТОВ «СЕМЕЙНОЙ ШКОЛЫ» НЕКОТОРЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ВЫВОДЫ

1. Пока Ваши дети в возрасте начальной школы, у Вас есть шансы лучше, чем в казенной школе сформировать сенсорно-образный фундамент их мышления. Просто потому, что хуже, чем в «казенке», сделать это невозможно. Поэтому продолжайте водить вместе с ними хороводы, петь, плясать, путешествовать, рисовать, лепить, конструировать...

2. Но, чем старше будут становиться Ваши дети, тем сложнее Вам будет справиться с формированием их Картины Мира. А что это на самом деле такое и как это делается, я надеюсь, Вам стало понятнее, после ознакомления с текстом «Пытка непониманием». Признайтесь хотя бы сами себе: способны ли Вы — без специального образования и соответствующего опыта — решить задачу коренной реорганизации содержания учебных программ и учебников? Причем, сделать это лучше казенных «профессионалов». Потому что, если хуже, то к чему это все? А ведь, скорее всего, большинство из Вас исполнит это, наверняка, еще хуже. И тем, у кого хватит ума и воли признать фиаско, не останется ничего иного, как либо вернуть ребенка «взад» - к прежним «учителям». Либо «умыть руки» и предоставить ему стихийно — в одиночку — преодолевать препятствия на пути к научной Картине Мира. При этом качество ее «научности» всегда будет сопровождаться большим и смачным знаком вопроса. Потому что неопытному молодому уму очень трудно самостоятельно разобраться в мутных и разнородных слоях и течениях современного океана информации. Тем не менее, второй вариант мне кажется предпочтительнее. Потому что при всех неизбежных сопутствующих ему потерях — и драгоценного времени детства, и доверия к самому себе… он будет избавлен от недобросовестного прессинга горе-педагогов, снижающего самооценку и отбивающего охоту вообще продолжать самообразовательные усилия.

3. Оптимальным выходом из тупика могла бы стать попытка сформировать полноценный аналог казенной школы, способный системно и профессионально справиться с поставленной Заказчиком задачей. Для этого Заказчикам, то есть Вам самим, необходимо:

1) создать организационное ядро — Совет Учредителей,

2) найти опытного дидакта, способного разработать специальную программу учебного заведения и под нее собрав коллектив профессионалов, организовать его работу по примерно такой вот модели:

«Начальный период»

1. Формирование Совета Учредителей.
2. Поиск Разработчика Дидактической Концепции Учебного Заведения: обсуждение, доработка и утверждение Концепции.
3. Формирование Попечительского Совета и Администрации Проекта:
- подбор и утверждение кандидатур в Совет Попечителей Проекта;
- ознакомление Совета Попечителей с Концепцией учебного заведения;
- формирование Администрации Проекта;
- формирование, согласование и утверждение форм и методов контроля за ходом исполнения и финансирования Проекта;
- планирование и утверждение содержания «Начального периода», его хронологических рамок и финансирования.
4. Подбор кадров.
5. Подготовка материальной базы дидактического процесса.

В этом проекте нет ничего невозможного. Основное затруднение будет связано с утратой поколением 90-х и 10-х т.н. «коммунального инстинкта», помогающего людям быть заодно, кооперировать свои усилия в трудностях. Три десятка лет оголтелой пропаганды буржуйско-голливудского животного индивидуализма, когда герои в одиночку побеждают армии негодяев, спасают планету от нашествия пришельцев и наказывают мировое Зло во всех его проявлениях плюс собственный опыт обособленного выживания в убогом и диком отечественном капитализме сделали свое дело. Но если Вам удастся совершить хотя бы первый шаг: найти и собрать вокруг себя единомышленников и создать из них Совет Учредителей… у вас появится шанс.

ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 12. «КАРТИНА МИРА» И ЕЕ КОЛИЧЕСТВЕННОЕ И КАЧЕСТВЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ

ИПОСТАСИ ФЕНОМЕНА «МАССА» В ЗЕРКАЛЕ ТЕРМИНОЛОГИИ

1. ФЕНОМЕН ИНФОРМАЦИИ И СПОСОБЫ ЕЕ ВЫРАЖЕННОСТИ.


Информация это СЛЕДЫ СЕНСОРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ психики человека с внешними и внутренними по отношению к ней событиями и феноменами. Эти «следы» (все!) так или иначе имеют объективную и материальную природу и подоплеку. Они могут оставаться за пределами восприятия человека и при этом существовать сами по себе — в темных недрах его психики, куда не проникает луч рефлексии. Они могут быть восприняты человеком на разных уровнях осмысления: ощущения, разумного — образного или логического — восприятия и даже до и вне всякого восприятия — a priori — в воображении: в форме иллюзии. И в любом таком своем осмысленном качестве они могут облекаться психикой человека в «мундиры» СИМВОЛОВ и ЗНАКОВ. Самым удобным (экономным) из которых является СЛОВО или ТЕРМИН. После чего из комплекса, состоящего из такой словесности и окутываемого ею «облака» ощущений, переживаний (эмоций) и продуктов разумного мышления складывается новая особая — отвлеченная и очеловеченная форма реальности: ИНФОРМАЦИЯ — источник и предпосылка всей культуры.

2. СТРУКТУРА ИНФОРМАЦИИ.

Как материя состоит из элементарных составляющих ее мельчайших структурных частиц — молекул, атомов и продуктов распада последних на «простейшие» элементы, так и любая информация имеет дискретную форму и состоит из собственных мельчайших структурных частиц, отличающихся друг от друга эмпирически измеряемым количеством и качеством. Назовем их условно «УДЕЛЬНЫЕ ЕДИНИЦЫ ИНФОРМАЦИИ» - «УдЕИ». Ими могут быть:
- и следы ощущений, измеряемые на уровне их физиологических проявлений шкалой специальных приборов,
- и сложные сенсорные образы — безымянные и поименованные: «эйдосы 1-го уровня»,
- и художественные образы — продукты художественного творчества и восприятия: «эйдосы 2-го уровня»,
- и «понятия», несущие в себе в свернутом виде работу аналитического абстрагирования, обобщения и наименования осмысленных феноменов,
- и «категории», в свою очередь — на более высоком уровне обобщения — группирующие итоги дальнейшего углубленного или, точнее сказать, возвышенного понимания,
- и «идеи», в форме которых обобщающая мысль возносится к вершинам человеческой разумной духовности,
- и, наконец, даже «сверх идеи», в которых рациональная мысль выходит за грани сенсорики и, оторвавшись от материальной почвы, уносится в космос небывальщины одной силой воображения, движимая энергией отвлеченной от реальности безудержной фантазии.

«Удельные единицы информации» («УдЕИ») составляют вербальную сторону так называемой персональной Картины Мира личности и отличаются друг от друга количественно и качественно. По умолчанию, разумеется, та же Картина Мира помимо вербальной обладает еще и эйдетической (сенсорно-образной) стороной.

Если рассмотреть архитектуру Картины Мира, мы обнаружим в ней определенный порядок. В ее конструкции в форме «тезауруса» (см. ниже определение термина «тезаурус») составные элементы — УдЕИ — будут располагаться относительно друг друга по вертикали — снизу-вверх — в таком порядке усложнения, когда с каждой новой ступенью абстракции в них будет нарастать и изначальный сенсорный «вес» или «валентность», и «объем» воображения, присутствующие в свернутом виде в каждом термине тезауруса, описывающего Картину Мира.
Вместе с тем по горизонтали — друг подле друга — на одном уровне, на одной «орбите» воображения, отвлекающегося от сенсорной реальности — собираются самые разнородные феноменально объекты, непохожие друг на друга своими материальными свойствами, объединенные исключительно равной удаленностью (равной «валентностью») своей, зафиксированной терминами тезауруса, сущности от их сенсорных предков — пра-образов — с одной стороны, а с другой — такой же удаленностью от своих логических потомков, гнездящихся на высших уровнях («орбитах») обобщения.

«Тезаурус» - (греч. «сокровище») - специальная терминология, инструмент описания отдельных предметных областей; словарь, собрание сведений, корпус или свод, полномерно охватывающие понятия, определения и термины специальной области знаний или сферы деятельности:
— обеспечивает лексически правильную коммуникацию в социуме;
— особая разновидность словарей, в которых указаны семантические отношения (синонимы, антонимы, паронимы, гипонимы, гиперонимы и т. п.) между лексическими единицами;
— в теории информации обозначает совокупность всех сведений, которыми обладает субъект;
— в психологии «тезаурус индивида» характеризует наличный лексический минимум, обеспечивающий восприятие и понимание информации.

В отличие от толкового словаря, тезаурус, в силу своей логической упорядоченности, отражающей стадии отвлечения выраженного термином значения мыслимого феномена от его «сенсорной подкладки», позволяет выявить смысл не только с помощью определения, но и посредством соотнесения слова с другими понятиями и их группами, расположенными на разных уровнях абстракции.


Любой «термин» - объективно - имеет в основе (непосредственно или опосредованно) «сенсорную подкладку», которая, в зависимости от наличного в термине уровня абстракции, отделена от него промежуточными терминами-посредниками, отражающими степень отвлеченности от исходного сенсорного пра-образа.

3. ФЕНОМЕН ИНФОРМАЦИИ В КОЛИЧЕСТВЕННОМ И КАЧЕСТВЕННОМ ИЗМЕРЕНИИ.

КОЛИЧЕСТВО ИНФОРМАЦИИ измеряется величинами: «вес» и «объем», являющимися относительными характеристиками обозначаемых терминами феноменов.
Возьмем, к примеру, слова: «животное», «растение» «планета».
Они имеют одинаковый «объем», относясь к 3-му уровню абстракции (= «идея»), и вмещают = «обнимают собой» все «облако» мыслимых феноменов предшествующих уровней абстракции - «сенсорные образы» - «эйдосы» - «понятия» - «категории». И, вместе с тем, они разнятся своим «весом», зависящим всякий раз от конкретной численности обобщаемых феноменов, включающей все известные конкретному мыслящему субъекту конкретные феномены, подпадающие под определение термином, к примеру, «животное». При этом в ментальности одного человека присутствует больше информации о конкретных «растениях», чем о конкретных «животных», а у другого человека — наоборот. И тогда, в первом случае, для первого субъекта более «весомой» будет идея «растения», а во втором случае — для второго субъекта — идея «животного» будет «тяжелее» - «весомее» идеи «растения».

Даже если предположить, что число планет в космическом пространстве невообразимо — бесконечно — велико, относительно информированности о нем нашего мыслящего современника, а число «растений» и «животных» на планете Земля конечно и поддается счислению, то «ментальный вес» идеи «планета» будет многажды выше, чем идей «растения» и «животные».

КАЧЕСТВО ИНФОРМАЦИИ «измеряется» характеристиками:
- «степень достоверности» = соответствие сенсорному опыту,
- «степень вероятности» (возможность повторения, возобновления поименованного термином феномена человеческого опыта),
- «уровень абстракции» = степень удаленности от продуктов сенсорного восприятия = «сенсорная подкладка» абстракции.

Педагогика (дидактика) — это прикладная часть Психологии. Ее суть: технология \ искусство передачи в пространстве и во времени человеческого опыта сотворения информации и всяческих манипуляций ею. Успех таких операций с информацией, выражаемый терминами: «понятность», «постигаемость», «усвоенность»… зависит (технологически) от предшествующей специальной организации информации, согласно законам ее «упаковки» в персональной Картине Мира. Одним из основных таких законов является:

ЗАКОН АДЕКВАТНОСТИ ВРЕМЕНИ УСВОЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ (ПЕРСОНАЛЬНЫМ РАССУДКОМ) — ЕЕ ОБЪЕМУ, ВЕСУ, КАЧЕСТВУ И СТРУКТУРЕ.

Он гласит:
1) любой объем информации, наполненный любым содержанием, может быть вписан в любую антропоморфную Картину Мира,
2) если таковая (Картина Мира) есть плод физиологически зрелого ума, обладающего всеми необходимыми и достаточно зрелыми для переработки информации физиологическими структурами — источниками высшей нервной деятельности,
3) если внедряемая информация обладает дидактически корректной логической структурой, содержащей в развернутом виде всю «анатомическую» вертикаль используемой для описания изучаемых феноменов терминологии: эйдос-понятие-категория-идея-сверх идея,
4) где каждый выраженный вербально феномен представлен адекватно его экзистенциальный сущности корректным термином соответствующего типа: эйдос-понятие-категория-идея-сверх идея,
5) доступным и внятным — резонирующим — в наличной у обучающегося культуре вербально-знакового мышления в качестве адекватного оригиналу смыслового «эха»,
6) поддержанного и опирающегося на сенсорно достоверную ассоциативную «подкладку»
7) при условии, что все вышеперечисленные ментальные операции без исключения будут обеспечены — каждая (!) — необходимым и достаточным бюджетом времени.
Или, иными словами:ребенок способен понять все, что хочет растолковать ему взрослый, если взрослый не поленится и не пожалеет времени на подробную — полную — логическую «распаковку» смысла каждого употребляемого в научном смысле слова: от сенсорно-образной подоплеки термина и вплоть до используемого в тексте его (термина) уровня абстракции.

Эмпирически с феноменами проявления такого закона знакомы все практикующие педагоги. И не только они. Учащиеся всех типов, форм и уровней учебных заведений спонтанно неоднократно ощущали острый дефицит времени, необходимого для овладения той или иной темой, главой, параграфом учебника или иного программного материала. Однако ни один учебный план какого бы то ни было учебного заведения, ни одна учебная программа, ни один учебник или учебное пособие не несут малейших следов соответствия такому закону. Хотя существуют множественные спорадические стихийные попытки наиболее грамотных и мыслящих педагогов учесть его в собственной дидактической практике в ходе ее планирования. Печально знакомы всем прикосновенным к системе отечественного просвещения скандальные термины: «отставание от программы», «неуспеваемость» и т.п. Феномены детского непонимания, выраженные ими, прямо связаны с пренебрежением таким законом, как неизбежное следствие его принципиального и тотального незнания и игнорирования.

Дидактический феномен ПОНИМАНИЯ = УСВОЕНИЯ информации проистекает

1) либо из персонального умения совершать вертикальные виртуальные экскурсии вверх-вниз по упорядоченной — иерархически и логически организованной и выстроенной в Картине Мира — дидактической информации: из сумрака бессознательного царства следов сенсорного опыта — через царство комплексно осмысленного эйдоса — к олимпийским вершинам рассудка, населенным понятиями, категориями, идеями и сверх идеями, и обратно — к истокам.

2) Либо ПОНИМАНИЕ в качестве сенсорного или эйдетического резонанса порождается так называемой «флеш-способностью» ума (она же «интуиция») спровоцировать в себе или отразить («отзеркалить») в психике чужое — порожденное внешней и посторонней данному субъекту психической активностью — яркое ментальное событие — сенсорной ли, образной ли или интеллектуальной природы, чья вспышка пробудит спящую память об исследуемом событии или феномене. Если такая память или фрагменты ее следов реально существуют в подвалах индивидуального бессознательного.

3) Есть еще феномен ПОНИМАНИЯ, как сопереживания = сенсорно-эмоционального резонанса, когда оно — итог работы врожденных программ эмпатии, основанных на генетически обусловленной способности виртуального переноса мыслящим субъектом себя — в плоть иного человека и живого — сочувственного — воображения себе чужих ощущений, переживаний и мыслей, как своих.

И первое, и второе — чистые психические технологии, которым можно и нужно учить. Эмпатическому же пониманию, как показывает педагогическая практика, увы (!), научить невозможно. Если это не заложено Природой.

Ниже речь пойдет о практическом применении 1-й модели понимания. Назовем ее условно «МОДЕЛЬЮ ЛОГИЧЕСКОГО ЧЕЛНОКА», скользящего по орбитам валентностей (I-II-II-IV) вербальных значений познаваемых феноменов. Вашему вниманию предлагается модель дидактической переработки фрагмента научной информации после которой она станет ПОНЯТНОЙ учащемуся ребенку 12-13 лет или, иными словами, адаптированной к его возрастным ментальным способностям и возможностям.

4. МЕНТАЛЬНЫЕ ИПОСТАСИ ТЕРМИНА «МАССА»


Слово («имя») «масса» представляет особый интерес тем, что используется в разных значениях. Учебник А.В.Перышкина дает определение массы тела в форме категории, где слово «масса» выражает «меру инертности» тела, когда «инертность» - «свойство тел по-разному менять свою скорость при взаимодействии».

В значении ЭЙДОСА = ПРЕДПОНЯТИЯ: термин «МАССА» обозначает образ некоторого множества, большого количества чего-либо, качественно неопределенного вещества, находящегося в бесформенном состоянии, густой смеси или, иными словами, чего-то очень большого — массивного (!), сосредоточенного в одном месте: денежная масса, воздушная масса, масса народа...

В значении ПОНЯТИЯ — феномена обобщения 1-го уровня абстракции — термин МАССА не встречался мне в учебнике А.В.Перышкина.

В значении КАТЕГОРИИ
термин «МАССА» встречается в учебнике А.В.Перышкина, как элемент тезауруса классической физики (ньютоновская механика), где тела движутся со скоростью значительно меньшей скорости света и МАССА ТЕЛА, выраженная в килограммах, численно (приблизительно) равна ВЕСУ ТЕЛА, выраженному в кгс (1 кгс ≈ 10 Н), когда оно покоится вблизи поверхности Земли. Поэтому в повседневных ситуациях слова «вес» и «масса» - синонимы. Однако, это разные термины:
- «вес» это имя силы, с которой тело, вследствие его притяжения к Земле, действует на опору или подвес, оставаясь неподвижным относительно опоры или подвеса;
- «масса» это имя результата взаимодействие феноменов: «сила», «скорость», «ускорение».
Численные значения массы и веса не совпадают, как и их размерности:
- при помещении предмета на магазинные весы показания колеблются в течение нескольких секунд: в это время вес претерпевает изменения, а масса постоянна;
- в условиях невесомости вес всех тел равен нулю, а масса у каждого тела своя.
Массой обладают все макроскопические объекты, бытовые предметы, а также большинство элементарных частиц (электроны, нейтроны и др.), хотя среди последних имеются и безмассовые (например, фотоны).

Категория МАССА обозначает физическую величину, выражающую результат отношений между собой феноменов «силы», «скорости», «ускорения». Она — результат их взаимодействия и являет собой некое новое качество, нуждающееся для выражения в особом термине, обозначающем хотя и объективные явления, однако неуловимые ощущениями — непосредственно, без специальной вооруженности измерительными приборами. Категорией «масса» подразумеваются (=разумеются = полагаются разумом) инерционные и гравитационные свойства тела в ситуациях, когда его скорость много меньше скорости света. Иными словами, это мера инерции тела по отношению к действующей на него силе когда масса данного тела равна частному от деления его веса на ускорение силы тяжести.

Как категория мышления термин «МАССА»:
- генетически: выводится сугубо теоретически, как логическая производная феноменов: «сила», «скорость», «ускорение»;
- психологически: не имеет эмпирического сенсорно ощутимого субстрата и не мыслится автономно — без участия феноменов: «сила», «скорость», «ускорение»;
- с феноменами «энергия» и «импульс», феномен МАССА проявляется в природе двумя качественно разными способами, что даёт основания для подразделения её на две разновидности:
1) инертная масса характеризующая инертность тел — фигурирует в формуле выражения 2-го закона Ньютона: если заданная сила в инерциальной системе отсчёта одинаково ускоряет различные тела, им приписывают одинаковую инертную массу;
2) гравитационная масса (пассивная и активная) показывающая, с какой силой тело взаимодействует с внешними полями тяготения и какое гравитационное поле создаёт само это тело. В таком качестве гравитационная масса фигурирует в законе всемирного тяготения и положена в основу измерения массы взвешиванием.

Экспериментально с высокой точностью установлена пропорциональность гравитационной и инертной масс отчего они сделаны в теории равными друг другу. Поэтому за пределами квантовой физики термином «масса» пользуются без пояснений.
В релятивистской механике масса системы в общем случае не равна сумме масс компонентов, а включает в себя энергию связи и зависит от характера движения частиц друг относительно друга.

В значении ИДЕИ термин «МАССА» косвенно намекает на существование в Природе элементарных частиц, не обладающих массой — феноменально противоположных смыслу термина. Таковы «фотоны» и «бозоны» - элементарные частицы не обладающие массой.
К примеру «бозон» - теоретически существующая элементарная частица — квант поля Хиггса, с необходимостью возникающая в Стандартной модели физики элементарных частиц вследствие хиггсовского механизма спонтанного нарушения электро-слабой симметрии. С помощью поля Хиггса объясняется наличие инертной массы частиц-переносчиков слабого взаимодействия (W- и Z-бозоны) и отсутствие массы у частицы-переносчика сильного (глюон) и электромагнитного взаимодействия (фотон). По построению хиггсовский бозон является скалярной частицей, то есть обладает нулевым спином.

«Бозон» постулирован в теории (в воображении, опережающем данные сенсорного опыта = априорно) британским физиком Питером Хиггсом в 1964 году. После десятков лет поисков, 4 июля 2012 года, в результате исследований на Большом адронном коллайдере, был обнаружен кандидат на роль бозона — новая частица с теоретической массой около 125—126 ГэВ/c². В марте 2013 года появились новые сообщения разных исследователей, что найденная ранее частица действительно является бозоном Хиггса. Открытие бозона Хиггса завершает Стандартную модель физики элементарных частиц.
В июле 2017 года исследователи сообщили, что наконец-то экспериментально зафиксированы признаки следов распада бозона Хиггса на b-кварк-антикварковую пару, что ранее невозможно было увидеть на практике, поскольку проблема отделения от фоновых процессов рождения тех же кварков другим способом в сенсорно достоверном виде считается неразрешимой. Согласно Стандартной модели этот распад самый частый: в 58 % случаев. В начале октября 2017 года исследователи уже уверенно заявили, что наблюдали сигнал распада.
Модель с Хиггсовским бозоном, обладающим объективными (зафиксированными приборами) характеристиками — свойства бозона Хиггса:
- ширина распада меньше 22 МэВ,
- как и любая элементарная частица, бозон Хиггса гравитирует (а, значит, обладает все таки неизмеримо малой массой),
- обладает нулевыми спином,
- обладает электрическим зарядом,
- обладает цветным зарядом,
- рождается после слияния 2-х глюонов,
- распадается: на пару b-кварк-b-антикварк, на 2 фотона, на две пары электрон-позитрон и/или мюон-антимюон или на пару электрон-позитрон и/или мюон-антимюон с парой нейтрино — позволила построить перенормируемую квантовую теорию поля.

В значении СВЕРХ ИДЕИ трудно представить себе какое-либо применение термина «МАССА» ввиду отсутствия возможности экспериментально или теоретически объяснить или вообразить происхождение условий, порождающих «бозон Хиггса».

Это отправляет наш жадный ум, ищущий причины всего и всему, к метафоре Бога, как первопричины всего сущего. И в этом смысле при помощи слова «Бог» мы выражаем все воображаемое и мыслимое, однако временно пребывающее за пределами объяснительной возможности нашего Разума.

Теперь, когда мы увидели сколь феноменально разные типы мышления существуют, обозначаемые одним и тем же термином «масса», можно гораздо лучше — рельефнее и глубже — представить себе ту гамму непонимания, которая возникает между педагогом, использующим в том или ином контексте тот или иной термин, и учеником, пытающимся понять: о чем в данном случае идет речь и что на самом деле имеется в виду? Хорошо, если они — педагог и ученик — «на одной волне» и говорят об об одном и том же, и воображают одно и то же. Здесь возможен случайный резонанс и взаимопонимание. Но все ли педагоги и всегда ли сами ясно отдают себе отчет в том, какое значение термина они употребляют в том или ином своем дидактическом контексте? Осознают ли они хоть как-то, хотя бы интуитивно, всю разницу той понимающей мыслительной работы, которую они провоцируют в ученике всяком своим действием, всякий раз употребляя термины своего дидактического курса в разных значениях и смыслах?

Все эти вопросы, разумеется, риторические. Слишком хорошо мы себе представляем неутешительные ответы, которые даже не нужно искать специально. Потому что все они лежат в нативном виде на поверхности нашего печального опыта общения с реальностями казенной системы просвещения, а с недавних пор теперь уже и с ее панически бессистемной «семейной» гримасой.

ГЛУХАРИНАЯ БОЛЕЗНЬ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.



Когда у глухарей начинается брачный период, самцы так истово исполняют свои брачные песни, что перестают замечать все вокруг себя. И, в том числе, опасность. В такие периоды охотник может подкрасться к вдохновенному исполнителю и без ружья взять его. Буквально голыми руками.

С интересом и надеждой вот уже три года наблюдаю развитие целого ряда проектов Семейного Образования (СО). И по мере сил стараюсь помогать советом и критикой. Причем критикой принципиальной и жесткой. Потому, что когда уродуют души детей, противно. А когда это делают не те, кому предписано по штату, а собственные родители, то и вовсе гнусно. И стоило ради такой "капли молочка, так доить бычка"?

Строительство Семейной Школы дело не простое и коварное. Можно такого понастроить! Причем с самыми святыми намерениями. Как покойный Черномырдин говаривал: "хотели, как лучше, а получилось, как всегда". Такой итог здесь запрограммирован. Ведь архитекторы СО - в подавляющем большинстве ДИЛЕТАНТЫ. А что может соорудить дилетант, знающий о педагогике лишь то плохое, что вынес из собственного печального опыта общения с казенной системой просвещения? - Ее уродливую и убогую карикатуру.

Вот скажите мне, господа СО-шники, если, к примеру, вы купили себе платье или костюм, которые вам не понравились, вы сами, не будучи портным, ведь не станете перешивать неудачную одежду? А, скорее всего, постараетесь сменить ее на новую. Почему же тогда вы так смело - вслепую - беретесь строить новую систему образования? Или вы в самом деле полагаете, что правильно научить ребенка, не зная педагогики, проще, чем хорошо пошить платье, не умея шить?

Я могу понять родителя, который, наблюдая, как гигантская ржавая и скрипящая министерско-академическая дура, забрав в свои жернова малолетку, тупо и свирепо перемалывает его там, не выдерживает и, ощущая себя бессильным соучастником преступления, в отчаянии забирает его домой. Дома в растерянности родитель "чешет репу", размышляя: а дальше то что?

- А дальше надо или самому. Или искать замену тем учителям. И начинается суета. В ходе которой иногда получается что-то путное. Хотя чаще всего получаются "те же яйца только в профиль". И такое неизбежно, потому что специальных знаний нет. Советников грамотных и сочувствующих тоже не много. Да и как профану определить качество таких советов? Ведь потенциал интуиции тоже имеет предел. Особенно интуиции профана.

Теоретически все ясно: нужно не прекращая эксперимента (время-то течет непрерывно), параллельно учиться педагогике. Что-то читать. Где-то консультироваться... А ведь еще нужно как-то деньги для семьи зарабатывать. Ведь СО - болезнь обеспеченных, но небогатых людей. Буржуи иначе такие проблемы решают. Они, если что не так с казенной школой, свои чада в приватные заповедники переселяют: на тучные пастбища, к заботливым и вежливым пастухам. Но учиться, а тем более переучиваться - дело непростое. И даже травматическое - для собственной психики. Это же нужно самому себе признаваться, что что-то не умеешь, чего-то не знаешь... Обидно, знаете ли! Ведь СО затеял человек взрослый и уже вроде бы состоявшийся. Где-то успешный. Голимые неудачники СО не балуются. Не про них эта песня. Они вообще особо "не парятся" - что там в казенной школе с их кровинушками происходит? У таких "отмазка" железная: все мы там учились. И выучились. С Божьей помощью - людьми стали. И даже детей нарожали. А потому и они - дети - авось, как-нибудь, да все с той же небесной помощью - отмучаются, как положено. И заживут дальше. Как все!

Далеко не все СО-шники достойно выбираются из такого "капкана" судьбы, куда сами себя по доброй воле загнали. Не все способны критически отнестись с собственному эксперименту. В подавляющем большинстве случаев их отношение триумфальное: ура (!) получается (!) И в самом деле, вроде бы детишки в школу не ходят, а чем-то все-таки заняты. И то, чем они заняты, внешне не похоже на школу. Зато, похоже, учатся чему-то как-то.

Чему они учатся? А, главное, как эффективно? И все ли доморощенные "учителя" понимают разницу между "эффектно" и "эффективно"? Есть ли у них ясные критерии, позволяющие оценить качество той "учебы", которую они устроили своим детям вместо школы? Или и тут доминирует подход "авось" да "с Божьей помощью" и "не хуже, чем у людей"?

Невольно вспоминается стишок Игоря Губермана:

"Любой мираж душе угоден
Любой иллюзии глоток
Мой пес гордится, что свободен,
Неся в зубах свой поводок"

О чем это я?

А задумайтесь-ка почтенные рыцари СО о таком: детишек из школы, которая вас не устраивает, вы забрали. А дальше? Ведь это, ребята, только первый шаг: вы вынесли ребенка из горящего аварийного здания. Но пора уже совершать и следующие шаги: строить свое здание - непохожее на прежнее. И нужно понимать, что если непохожими будут только его формы - фасад, дизайн, размеры окон и прочая "архитектура", а начинка - СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОГРАММЫ, УЧЕБНИКИ, САМА ДИДАКТИКА - ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ, КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И МЕРЫ ОБУЧЕННОСТИ... и тому подобная лирика останутся прежними, то все что вы для своего ребенка на самом деле сделали, так это вырвали его из рук негодных педагогов, которые скверно учили... Чтобы самим теперь его учить - так же скверно, если не еще хуже. Хотя по форме может быть и иначе. Может быть! Потому что измерить - объективно определить что (?), как (?) и почему (?) у вас получается или не получается вы не способны. И то, что на это не способны также и школьные учителя, от которых вы избавили своих детишек, вас не порадует. Если вы умные люди. Ведь соревноваться с плохими учителями нужно не сопоставляя: кто из вас хуже учит детей. Или я не прав?

Короче, буратины, открою вам страшную тайну: если уж делать по-настоящему свою - Семейную - школу, то не только сменив учителей, но и ПРОГРАММУ ОБУЧЕНИЯ, а, значит, ее СОДЕРЖАНИЕ и МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ, среди которых наиглавнейшее - ОПРЕДЕЛЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ. Где способность пересказать сказку из все того же учебника - "пиррова победа". Вот и думайте теперь как все это совершить? И спрашивайте знающих людей. Чтобы потом не было стыдно. Перед своими детьми. И самими собой. Когда дойдет: что мы тут у себя в СО наворотили-накосячили? Потому что дойдет до вас это все скорее всего через много лет. Когда исправить уже ничего будет нельзя. Потому что поздно. Уже поздно.

ПЫТКА НЕПОНИМАНИЕМ 11. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ДИДАКТИКИ.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПСИХИКИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА
(СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ)


Человеческая психика неоднородна. Ее феномены порождены разными мозговыми структурами и потому являют собой разные типы и формы и сенсорного (рефлексивного) восприятия и мышления. Вся эта психическая стихия упорядочивается. Для этого у каждого человека есть специальная генетически обусловленная — врожденная — программа поведения, включающаяся и работающая непроизвольно. Ее плоды складываются и оформляются в персональную «Картину Мира» и в «Мировоззрение». Вся эта «начинка» человеческой психики субъективно неповторима и феноменально оригинальна. Нет и не может быть двух совершенно идентичных «рисунков» человеческой души. Слишком непохож и неоднороден и личный сенсорный опыт, и социальный опыт, формирующий высшие «этажи» храма человеческой души, которые совокупно в конечном итоге и порождают все многообразие неповторимых палитр человеческой духовности.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА

Структура личности это воображаемая нами модель психики человека — целостное системное образование; совокупность стандартных — общих всем представителям биологического вида «гомо сапиенс» — психических феноменов: элементов, функций, состояний и поведенческих программ индивида, сложившихся в процессе онтогенеза (в ходе его личной истории) и определяющих его поведение.

1. ПОТРЕБНОСТИ: биологические (Пб), социальные (Пс), индивидуальные (Пи) – образуют иерархические структуры архитектура которых складывается из неповторимых ансамблей Пб,Пс,Пи, выраженных в той или иной мере полно и рельефно, осознанных или неосознанных.

Персональная конфигурация потребностей — фундамент личности, определяющей все ее проявления и модуляции.

Время и меняющаяся вместе с ним социальная и естественная среда обитания человека меняет приоритеты — значение отдельных потребности в архитектуре структуры личности и места конкретных потребностей в их общей иерархии. Это, в свою очередь, отражается на целом психологическом «портрете» личности, порою меняя его до неузнаваемости. Мудрые люди нередко замечают, что в течение одной жизни человек проживает несколько самостоятельных жизней. Этот феномен основан на радикальной смене структуры персональных потребностей, влекущей перестройку всей личности.

Нелепо заниматься обучением и воспитанием ребенка не имея ясного представления о содержании и «рисунке» его потребностей и не наблюдая внимательно и постоянно за эволюцией их контуров и палитры.

Одним из непременных итогов любого педагогического хода, шага или действия является перемена в системе персональных потребностей ребенка, которая должна быть постоянно в центре внимания педагога.

ИНТЕРЕСЫ: осмысленные потребности, освещённые рефлексией, обогащённые памятью и персональным опытом.

Предмет познания или дидактических упражнений должен быть в фокусе внимания ребенка в качестве объекта его оперативного интереса. Бессмысленно обращать внимание учащегося на что бы-то ни было, предварительно не заинтересовав его этим. Провоцирование ИНТЕРЕСА ребенка к предмету исследования — решающая предпосылка любого педагогического поступка.

«Не интересно» ребенку бывает если:

1) поставленная задача не соответствует его ситуативным способностям и возможностям — не входит в сферу его персональной «зоны ближайшего развития»;

2) педагог не сформировал персонального интереса ребенка к предмету исследования;

3) ребенок не овладел всеми необходимыми для познания предмета оперативными технологиями интеллектуальной деятельности (инструментально-технологическая безоружность);

4) ребенок находится в плену иллюзии «знакомства» с предметом и «владения» им = мыслит о предмете на уровне обыденного профанного сознания, опирающегося на донаучный тип осознания реальности;

5) ребенок овладел предметом прагматически — на уровне инструментальных операций отчего дальнейшие манипуляции с ним, выводящие его образно-практическое мышление о предмете на новый теоретический уровень, кажутся ему поэтому тривиальными и скучными.

МОТИВЫ: персонально осмысленные потребности, выросшие в индивидуальном сознании до уровня ИДЕАЛОВ и ставшие бессознательным (автоматическим) стимулом поступков. Потребности, «спонтанно» продолжающиеся в деятельности.

ИДЕАЛЫ — комплекс представлений и идей о должном — совершенном, оптимальном, идеальном — состоянии мира, его сегмента или отдельного феномена, в котором сочетаются бессознательные, осознанные потребности и осмысленные модели усовершенствования жизни и ее субъектов.

НАПРАВЛЕННОСТЬ – устойчивый ансамбль потребностей, интересов, мотивов, идеалов формирующий ведущие векторы персональной судьбы, виды деятельности и образ жизни личности.

2. ТЕМПЕРАМЕНТ (РЕАКТИВНОСТЬ): скорость возбуждения-торможения рефлекторных программ деятельности. Динамические характеристики протекания условных и безусловных рефлексов:
- СИЛА, ТЕМП, РИТМ,
- ПЛАСТИЧНОСТЬ, РИГИДНОСТЬ,
- УРАВНОВЕШЕННОСТЬ.

Темперамент — итоговая работа всей физиологии детского организма, определяющая физические характеристики базовых процессов ВОСПРИЯТИЯ, ВНИМАНИЯ — решающих факторов в процессе формирования персональной КАРТИНЫ МИРА, МИРОВОЗЗРЕНИЯ и ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАЛИТРЫ личности.

Формирование детских коллективов должно происходить с учетом темпераментов их участников. В некоторых конкретных случаях их следует строить из обладателей тождественных темпераментов, а в некоторых — из носителей противоположных (по принципу комплиментарности). Всякий раз принцип формирования определяется в зависимости от педагогической цели.

3. ВОСПРИЯТИЕ (РЕЦЕПЦИЯ): осознанное или неосознанное.

ОЩУЩЕНИЯ, ПЕРЦЕПЦИЯ – неосмысленное, бессознательное, стихийное, сенсорное восприятие анализаторами центральной нервной системы информации от органов периферической нервной системы. Качество информации определяется адекватно ее оценкам, содержащимся в наследственных программах поведения вида Гомо Сапиенс в естественной среде его обитания.

АППЕРЦЕПЦИЯ — восприятие, зависимое:
- от предметов и явлений из прошлого опыта субъекта, включающего опыт социальный (суггестированный — воспринятый некритически в форме ритуалов и традиций),
- от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности,
- от личностных особенностей (темперамента, чувств и т. д.).

ВНИМАНИЕ – направленное волей и вербальным мышлением восприятие.

Казенная педагогика не просто игнорирует законы восприятия. Она их вовсе не знает. И знать не желает. И знать не может. По очень простой и такой понятной причине: в гигантских учебных заведениях, где число учащихся исчисляется сотнями и тысячами и, где деликатный и интимный процесс окультуривания детских душ превращен в конвейерное производство аттестованной посредственности, физически невозможно ни выстроить расписание занятий, ни организовать пространство интерьеров, ни использовать педагогические технологии, не противоречащие требованиям законов восприятия. Можно без преувеличения сказать, что вся педагогическая среда, окружающая ребенка в казенном учебном заведении, делает все от нее зависящее, чтобы помешать детям успешно учиться, чтобы создать как можно больше препятствий восприятию учебной информации на путях ее движения в сознание учеников.

4. ЭМОЦИИ: форма оценки личностью степени удовлетворённости ее персональных потребностей. «Оценка» дается на основе качественного анализа ОЩУЩЕНИЙ и ВОСПРИЯТИЙ и может быть бессознательной (инстинктивной) или осмысленной (разумной).

Эмоциональный фон дидактических усилий ребенка — богатство его палитры, насыщенность цветов и изящество размытых границ переходов, ритмичность и мелодичность — моментальные и безошибочные маркеры эффективности и качества педагогического процесса. Разумеется, для опытного глаза и уха, способных правильно считать и добросовестно истолковать считанное.

5. ВОЛЯ: сила торможения рефлексов, потребностей, устойчивых программ поведения. Инстинкт преодоления препятствий.

Несмотря на свою условно-рефлекторную природу и присутствие эмбрионов воли в каждой без исключения развивающейся душе, феномен воли не возникает в один прекрасный день — «по-щучьему велению» — в готовом виде — в душах подрастающих человечков. Способность, правильно выбрав из многих возможностей единственно верной, запретить себе растрачивать свои конечные усилия на побочные векторы потребностей и интересов, какими бы соблазнительными они ни казались, и сфокусироваться на генеральном направлении личного творчества — результат длительных и, что очень важно подчеркнуть, СОВМЕСТНЫХ упражнений АВТОРИТЕТНОГО ВЗРОСЛОГО и ведомого им ребенка. Воля — итог самоограничения, жесткой педагогической дисциплины. Она постепенно трансформируется из энергии системного и систематического добросовестного внешнего принуждения в добровольное самоограничение, самопринуждение, основанное:
- на разумном осмыслении личного интереса,
- на самостоятельном определении доминирующей персональной потребности и
- на ощущении уважения к себе — способному сказать твердое «нет» собственным прихотям,
- на ясном и гордом осознании величия собственного подлинно человеческого начала, способного волевым образом подчинить хаотическую игру собственных инстинктов непререкаемому голосу своего разума.

Не следует путать волю с УПРЯМСТВОМ, которому не знаком голос разума и который есть лишь сплошь исключительно взбесившаяся и надувшаяся до сверхъестественных размеров больная ситуативная потребность, подавляющая своей энергией все прочие.

ХАРАКТЕР = ТЕМПЕРАМЕНТ+ЭМОЦИИ+ВОЛЯ

6. КАРТИНА МИРА.
Персональная «Картина Мира» - итоговый виртуальный обобщающий системный продукт всего комплекса нашей идеальной — духовной — деятельности, включающей феномены: теоретического символического мышления, практические навыки и умения (технологии), продукты художественного (образного = эйдетического) мышления, феномены иллюзорного, а также обыденно—практического профанного мышления. Она состоит из двух основных «кластеров»:

1). ТЕОРЕТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ И УПОРЯДОЧЕННАЯ ИНФОРМАЦИЯ — возникает на основе анализа, обобщения и систематизации
1) эмпирических данных сенсорного восприятия,
2) феноменов образного мышления и
2) феноменов мышления научного —
в форме законов и теорий, раскрывающих сущность явлений и формирующих логически законченную форму идеализированного восприятия, описания и объяснения (истолкования) эмпирических ситуаций чувственного опыта.

2). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ (ТЕХНОЛОГИИ) — выражены в форме живых картинных образов разнообразных инструментальных операций — с объектами сенсорно достоверного объективного восприятия, а также с продуктами субъективного воображения. Могут быть выражены и описаны — дополнительно к образной эйдетической форме — в символической: вербальной и иной знаковой форме.

Это вся информация, содержащаяся в ПАМЯТИ личности – вербализованная и невербализованная (следы сенсорных восприятий + образы + понятия-категории-идеи-сверх идеи), организованная в систему логических причинно-следственных связей.

Ведущий принцип строительства Картины Мира — ИЕРАРХИЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ — основа ее «архитектуры».

ПАМЯТЬ: статическое состояние картины мира. Включает:
- кратковременную память - «чистилище» текущей информации;
- «видимую», «актуальную» («оперативную») часть;
- «невидимую» потаенную бессознательную часть.

ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Находит и устанавливает причинно-следственные связи познаваемых явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ в рамках «старой философской парадигмы».

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ: динамическое состояние картины мира. Оперирует — комбинирует и рекомбинирует — играет: образами, именами, понятиями и категориями. Устанавливает ПАРАДОКСАЛЬНЫЕ — невозможные:
- с точки зрения обыденного рассудка или
- в пределах «старой философской парадигмы» мышления
причинно-следственные связи явлений мира, выстраивая МИРОВОЗЗРЕНИЕ, несущее в себе новую философскую парадигму.

ВООБРАЖЕНИЕ: разновидность мышления, оперирующая преимущественно образами.

ИНТУИЦИЯ: разновидность мышления, оперирующего одновременно и с огромной скоростью вербальными и невербальными элементами информации.

По сути все, чем занимается казенная школы — строит, так называемую, «научную» Картину Мира. Вернее, делает вид, что строит, потому что те убогие «легкие» и «малые» архитектурные конструкции, которые городит сегодня государственная система просвещения имеют сходство с фундаментальной классической наукой лишь табличками на фасадах учреждений, учеными титулами авторов учебников и реестров рекомендованной литературы. Пыль случайных сведений, чудом осевшая на задворках памяти аттестованных ничтожеств — вот ее единственные подлинные итоги.

7.МИРОВОЗЗРЕНИЕ
: способ организации информации в соответствии с господствующим мифом или адекватно архитектуре персональных потребностей.

Мировоззрение упорядочивает, систематизирует информацию, содержащуюся в Картине Мира. Это «скелет», «кристаллическая решетка», связующая содержание Картины Мира в стройную и непротиворечивую систему. Именно мировоззренческая — парадигмальная организация и есть главное условие усвоения (запоминания) гигантской информации Картины Мира. Человеческий мозг неспособен запечатлеть в памяти неисчислимую лавину сведений, атакующую его через систему сенсорного и разумного восприятия в хаотическом неоформленном виде.

Поскольку казенная система просвещения не способна выстроить в сознании учащихся Картины Мира, ей недоступна и задача воспитания Мировоззрения. Смутно ощущая эту свою свою беспомощность чиновники пытаются ее компенсировать, заполняя мировоззренческий вакуум религией. Так в души наших детей в ХХI веке проникает средневековое суеверное мракобесие.

РАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (ФИЛОСОФИЯ, НАУКА) – область мировоззрения, формируемая на основе непосредственного рационального анализа и синтеза данных личного и социального сенсорного опыта, испытанная критическим сомнением и проверкой практикой.

ВЕРА: область мировоззрения, недосягаемая критическому сомнению. Основана на патологически значимой (сверх-значимой) потребности или группе потребностей. Отличается произвольным способом комбинирования информации вопреки непосредственному сенсорному и разумному опыту (непорочное зачатие, воскресение из мертвых...).

8.ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (материальная, духовная) – форма удовлетворения потребности – программа поведения опирающаяся на осмысленную, сформулированную и эмпирически достоверную ТЕХНОЛОГИЮ. Направлена на создание материальных или духовных продуктов, способных удовлетворить ту или иную человеческую потребность.

РЕФЛЕКСЫ – наследственные программы удовлетворения потребностей особи данного биологического вида.

РИТУАЛЫ, ТРАДИЦИИ, АРХЕТИПЫ… - культурные формы программ удовлетворения социальных потребностей.

ПРИВЫЧКИ, СТЕРЕОТИПЫ МЫШЛЕНИЯ – культурные формы удовлетворения программ персональных потребностей.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – форма удовлетворения ведущих, доминирующих потребностей личности.

«ХОББИ» – форма удовлетворения компенсаторных потребностей.

В современной педагогике доминируют исключительно развлекательные «воспитательные» мероприятия. Они убого и слепо воспроизводят либо взрослые игрища в т.н. «шоу», рассчитанные на тупую толпу обывателей, либо истерическую пропаганду добродетельного поведения. Все это уродует детские души, формируя принципиальное неприятие любого феномена «взрослой» культуры и «взрослого» опыта.

Человек рождается маленьким зверьком — человекообразным животным. Лишенному контактов с сообществом ему не суждено очеловечиться. Многочисленные примеры судеб разнообразных «маугли» - тому убедительное и красноречивое доказательство. И ЯЗЫК, и РЕЧЬ — отнюдь не главный индикатор подлинной «человечности». И не единственный. Хотя и стратегически важный инструмент очеловечивания. Далеко не все человекообразные, в совершенстве овладевшие языком или даже несколькими человеческими языками являются, на самом деле, Людьми. Хотя внешне на них очень похожи. До неузнаваемости их подлинной — звериной — природы. Единственным маркером ЧЕЛОВЕЧНОСТИ является ЭМПАТИЯ — способность сопереживать другому, как самому себе. Или даже сильнее. Настолько сильнее, что возникает готовность «положить свой живот за други своя». И проявляется эта способность к эмпатии исключительно в деятельности на благо другого — незнакомого человека, с которым не связывают узы кровного родства.

Самая совершенная, самая современная деятельность человекообразного существа, вооруженная и облегченная самыми совершенными инструментами и орудиями, требующая высокой научной компетентности и технологической выучки, сама по себе еще не является суть человеческой. Это не более, чем чисто физиологическая активность, направленная на удовлетворение собственных чисто животных потребностей — в укрытии, в пище, в температурном комфорте, в биологическом продолжении самого себя в потомках... Да, она совершается не каменным рубилом или дубиной, не луком и стрелами, а современными робо-комплексами, управляемыми компьютерами, за которыми работают обыкновенные человекообразные твари. Хотя и весьма информированные и вышколенные — просвещенные или «образованные», как говорят они сами о себе. Такие же твари-антропоиды обслуживают собственные чисто животные потребности за рулем автомобиля, за штурвалом самолета, парохода, комбайна, у станков и иных современных и не очень современных механизмов, экономящих мускульные усилия поумневших и ставших гораздо более умелыми, чем их предки, но отнюдь не ставших от этого более человечными человекообразных животных. Наиболее концентрированно и выпукло обнаруживается животная доминанта в зверообразных мотивах личной деятельности финансового спекулянта, банкира, олигарха, мафиози, политика, военного наемника, ди-джея, участника ток-шоу, эстрадной «звезды» и прочих подобных нравственных уродов, расплодившихся в современных городах...

Но современной российской (и украинской) системе образования теперь «не по зубам» даже обучение технически и технологически грамотных антропоидов. Соорудив мавзолей «болонской системы» на братской могиле Советской школы, чиновники похоронили не только уникальный опыт построения политехнического народного образования, но и замечательные и беспрецедентные традиции развивающего — интеллектуального — учебного труда, воспитывающего личность ничуть не хуже, чем труд, производящий материальные блага. Так уникальный опыт А.С.Макаренко из путеводной звезды всей отечественной педагогики, из надежного маяка в океане «самостийных» аматорских педагогических экспериментов превратился в музейный экспонат, напоминающий тем немногим, способным оценить, всю катастрофическую низость падения современной педагогики по сравнению с ее состоянием каких-то 70-80 лет тому назад.

Неучи и неумехи — вот сертифицированный продукт современной казенной системы образования, подменившей развивающий личность умственный труд иллюзией учебной деятельности.

Как превратить унылую суету вокруг учебников в увлекательный учебный труд, интересный детям и развивающий их личности, помнят и знают сегодня очень немногие. А умеют — еще меньше. Тем не менее, только организация развивающей душу ребенка — его ум, интеллект — деятельности является высшей, конечной и единственной целью, оправдывающей существование педагогики, как инструмента человеческой культуры.

Приведенная здесь структура личности учащегося ребенка испытана мной и моими коллегами на протяжении четырех десятков лет педагогической практики, а также в ходе академических исследований истории личности — декабристов, образцовых дворян 2 половины ХVIII — 1 половины XIX вв, а также личности крестьянина-общинника: коллективная монография П.Я.Мирошниченко, Г.В.Мамула, Н.П.Мирошниченко «ОПЫТ ИСТОРИЧЕСКОЙ ТИПОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ ЭПОХИ РАЗЛОЖЕНИЯ КРЕПОСТНИЧЕСТВА В РОССИИ (крестьянин-общинник, “образцовый дворянин”, дворянский революционер)» Донецкий университет, 1978. Депонированная рукопись. УДК 930.2 (https://www.facebook.com/polyakmir/posts/353930618144228)

Я не претендую быть источником истины в конечной инстанции и не считаю свою модель структуры личности идеальной и безошибочной. Я лишь считаю, что педагога, не имеющего в своем распоряжении какого-либо своего ли, чужого ли «чертежа» души обучаемого и воспитываемого ребенка нельзя на пушечный выстрел допускать к детям. И, кстати, в педагогической литературе я не только не встречал каких-либо аналогов такого конструкта, но не замечал даже малейших попыток таковые построить. Как и понимания их необходимости. А без них всей нашей педагогике суждено оставаться спекулятивной «игрой втемную, вслепую» ничем по существу не отличающейся от шаманских камланий и танцев с бубнами вокруг фальшивых жертвенников, на которых чиновными жрецами распяты и поруганы растерзанные души наших детей.